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简介

校园教育

在我们可以想象一下工业时代的学校体系是如何为我们进入现代职场做准备的。孩子们必须正襟危坐，接连数小时都不得动弹；克制冲动，专注于枯燥无味的重复性的任务；铃声一响就得从一个教室转到另一个教室；甚至连去卫生间都得事先请示。老师有一整套赏罚分明的措施，听话的孩子会获得奖励，表现“出格”的孩子会受到惩罚。所谓的出格不过是孩子们想做回自己的主人而已。事实上，老师奖励的只是循规蹈矩这个行为本身，而对于循规蹈矩是否于学习有帮助则并不关心，由此也成功打压了学生的创造力。久而久之学生们习惯被当众评头论足、划分等级。这种通常会持续十余年的校园生活是人类教化过程中的系统性操练。

管理森严、注重排名的学校培养出来的学生很快就能适应近代职场中的森严管理和论资排辈。该理论已经被实践证实。现代的职场经理，如车间主任，一直向高层反映全世界范围内的工人都不听从管教，除非当地工人的文化水平和教养一反常态，极为先进。工业革命初期的英国出现了这等抱怨，而近年来，在发展中国家中，有关呼声也愈来愈高。

其主要症状为未受过教育的工人不听话，不按吩咐办事。举个例子，我们可以先来看一看关于纺织厂“络纱工”的数据。络纱工需要从纺织机上移走缠满纱线的线轴。1910年，全球不同地区络纱工的产量差距可达6倍，虽说他们基本上是在用同样的材料和机器从事同样的工作。在一些地区，每一个络纱工能负责6台机器，而在其他地区每人仅能负责一台机器。问题在于欠发达地区国家的工人拒绝负责更多的机器：

20世纪20年代，一位叫作莫泽的美国人来到了印度。对于印度工人明明力所能及却拒绝负责多台机器，莫泽深有感触：很显然，他们本可以轻而易举地负责更多机器，但是他们偏偏不这么做，任凭你如何威逼利诱统统无济于事。1928年，管理层试图强行给每位工人增加机器的数量，结果引发了孟买纺织工人大罢工。欧洲和拉丁美洲也爆发了类似的事件。

未受过教育的工人的抗命形式可谓五花八门。例如，上班不准时，信奉迷信，令人头疼；不愿意服从直接指令而喜欢间接暗示；当其工作内容或工作角色与同事在文化上的相对社会地位相抵触时，则拒绝执行；此次任务与先前的任务不同，拒绝执行。

同时，近代学校似乎也改变了学生对于公平公正的态度。虽说大多数五年级的学生都还是严格的平均主义者，并且喜欢均分东西。但是，到了十五六岁的时候，多数孩子会拥护精英管理精神，更愿意按照个人成就所占的比例来分配物品。

现在看来，上述几点可能显得粗暴且有独裁主义的征兆，但是教化也有着温和且值得赞扬的一面文明。让学生远离暴力，培养人们知书达礼的好习惯，促进合作。例如，在法国，人们认为学校是教化“粗野”农民并把他们改造为良好公民的好办法。历史学家尤金·韦伯曾经说过：

学校旨在“改变学生的卫生习惯、社交和家庭礼仪，以及看待和评价事物的方式。”缺失教养的孩子们学习了新的礼仪：如何问候陌生人、如何敲门、如何在绅士及淑女面前做到举止得体。在学校无法触及之地“人们行事不检点、性格暴戾动辄发怒、容易头脑发热，人们常常陷入麻烦、争吵频频发生”。

所以，学校可谓好坏参半。总体而言，学校帮助我们，使我们为步入现代职场和社会做好了准备但是，为了达成此目的，它却不得不扼杀我们作为觅食者的习性，对我们严加训练，从而使我们顺从于现代等级制度。学校还具备种种社会和经济效益。然而，学习首当其冲，成了牺牲品。阿尔伯特·爱因斯坦曾哀叹道：“现代教育理念尚未完全扼杀探寻事物的神圣好奇之心。真可谓奇迹！”

分析

就业

单纯的教育不能解决社会问题，充分的就业才能。受教育水平越高，工作越好吗？当然不是。

受教育的民众毕业进入社会，没有对应的工作岗位才是真正的问题。站在教育部的角度，教育，是为了社会用工需求服务的。人类社会在三种情况下需要大量青壮人口多，传统战争、农耕文明、以及劳动密集型产业。社会没需求，你制造了太多的大学生进入社会，你就是破坏大环境的人。

所以教育部就是站在家长对立面的。家长都望子成龙，可是教育部需要让这些学生去匹配社会用工需求。

教育部更多时候就是家长的”碎梦者”，他们就是站在家长的面前，拿着一个叫社会现实的大锤子，把家长期待孩子接受高等教育的美梦砸碎。

“我的孩子需要啊。”

“社会不需要。”

投资

教育被当作投资品贩卖，但这种投资其实拿不到任何经济回报。大学生在毕业一年后发现，自己从事的是不需要学历的低技能工作，这种落差只会让大量的人陷入地位挫折。

高昂学费会将那些没什么“钱”途的学科边缘化，并且忽视了这项经济回报其实是“平均收益”。在一个市场社会中，“赢者通吃”的情况越来越普遍，巨大的收人差距已无法用生产力因素来解释了。拿到高收入回报的学生日渐稀少，但却拉高了工资平均值。而更多人找到的其实是工资远低于平均值的岗位。

培养方向

我们的教育体系一直在教你成为一个平庸的人，我们从小到达接触的都是统一的课本，统一的试卷，统一的升学标准，就连答案也是统一的。学校想让你成为一个平庸的人，因为就是这么设计的，就是用来培养标准工人，150年前，美国的科学管理之父，弗雷德里克·温斯洛·泰勒，改造了教育体系，就是为了向工业化时代输送大量的工人，这个体系用到了今天。

教育资源

教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源。

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::: tab-pane 分类

基础资源

书籍、老师。

补充资源

师资力量、教学环境、艺术提升、体育运动、学校地位等等。 :::

::: tab-pane 倾斜

现在很多人吐槽教育资源倾斜，这个本质上存在的，但是九秋以为：这个只会出现在贫困山区和其他地区。

不可否认，在贫困山区连书这种最基本的教育资源都很难实现，确实是教育资源倾斜，但是其它的真的称不上。 :::

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教育减负

面对同样的资源，如果有所谓的减负，打压校外培训班，富人家庭照样可以花钱给孩子找更好的师资，而穷人家的孩子只能自学，为什么只能自学？私立学校、家教，这些都不是普通家庭能承担得起的。那种在妈妈的早餐店里学习，平时帮着父母干活，没有请家庭教师，不上补习班，成绩还名列前茅的事情基本都是影视剧里面的，现实中也有，但大都是在新闻里面。出现在新闻里面的意思是，这是一个小概率事件，如果是司空见惯，是不会上新闻的。

本来通过相对公平的学校资源以及校外培训班，缩小贫富之间的教育资源差距，却因为打压校外培训班，再次划开了深不见底的鸿沟。打压校外培训班，并不能提升教师在学校的教学质量，这两者能有什么关系呢？

在线教育，让普通家庭的孩子有机会通过网络向名牌老师学习、请教。校外培训班也能让普通家庭的孩子向老师面对面请教。打压了在线教育与校外培训班，只会让优质教育的渠道更加单一，高考这唯一的一条普通人的翻身之路将会更加狭窄，因为现在有高中生1:1向技校分流的趋势。

至今我尚未明白：那些收入普通的家长，为何看到打压在线教育与校外补习班会欢呼雀跃，愚蠢至极。

人工智能

目前，人工智能依然很难带来教育的革命[^赋能基础教育]，教育始终是人的问题，是心灵的问题，而不是技术的问题[^人工智能]。

[^赋能基础教育]:为什么当前的人工智能还很难正确赋能基础教育 · 刘伟 · 2024年12月11日

[^人工智能]:目前，人工智能依然很难带来教育的革命 · 刘伟 · 2024年11月26日

教学思路

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::: collapse-item 擂台制教学思路

简介

假期班擂台思路，运用对比激励方式教学，寓教于乐。

根据学生之间相互问答，计算积分，积分可以兑换相关的奖励。

挑战内容

挑战内容包括但不限于：学校书本上的知识，比如语数外政史地等等文化学科。还包括户外运动竞技游戏、益智棋牌，策略游戏等等。

积分规则

将学生按照年级分类，之后学生之间可以相互提问。

同级挑战

同年级挑战同年级学生。同级挑战成功，则挑战者获取一个积分，被挑战者扣除一个积分。同级挑战失败。则挑战者损失一个积分，被挑战者获取一个积分。

越级挑战

低年级学生向高年级学生提问。越级挑战成功，则挑战者获取年级差的双倍积分，被挑战者扣除双倍积分。越级挑战失败，不扣除积分，但是消耗掉一次挑战权限。

挑战次数

每位学生每周最多收到一次其他学生的同学科的挑战，避免有学生会针对其弱项进行轮番挑战。每位学生每天最多挑战一次其他同学。

奖励措施

奖励时间

包括日奖励、周奖励、月奖励。每段时间进行一次排名。对于排名在前的进行奖励。

奖励项目

擂台积分最多的，奖励。成长最快的，奖励。多次守擂成功的，奖励。

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工具

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::: tab-pane 数据

黑板洞察：教育产业数据。 :::

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简言

语录

教育是帮助受教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；而不是把教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的人去应用。要有良好的社会，必先有良好的个人。要有良好的个人，必先有良好的教育。

社会关系的继承非常困难，继承权力很不容易。相形之下，认知能力和生产资料的继承相对容易，尤其对比应试教育体系这个明显低效的认知能力培养体系，通过继承良好的智商、学习能力和生产资料脱颖而出的难度则并不高。

所谓教育，就是蹲下来听孩子说话。但对于有的老师来说，所谓教育，就是想办法让孩子听话。

我们接受三种教育，一种来自父母，一种来自老师，另一种来自社会。第三种教育和前两种完全背道而驰。

时常觉得中国缺乏三种教育：性的教育、爱的教育、死亡的教育。这三种概念，分别对应人生的三个支点：身体完整、灵魂丰沛、生命价值。

古人说，穷养气骨富养心。穷养不是刻薄与相互折磨，而是培养自己在恶劣环境下的抗压耐挫能力。富养并非是物质的过剩，而是心灵空间足够宽广。

无知是天生的，而愚蠢是教育造成的。

最好的学区房，是父母的书房；最好的名校，是温暖有爱的家庭；最好的教育，是父母的言传身教。

用考试消耗精力，用分数限制追求，用升学压迫心智，用被阉割的知识迷惑认知，用前途莫测的就业转移求索，这就是现在教育的现状。

很早看到一项研究说，富裕的家庭体罚率更低，不是因为父母素质高，是因为相较暴力，有更多柔软而严厉的惩罚方式可采用。比如禁止使用电子娱乐设备，削减零用钱，停掉附属卡，不让出国旅游。所以朋友们，争取过得好一点，选择多一点。不要自己混得不如意，将来孩子犯错，只剩下拳脚相见。

教育不应该是让你做人上人，而是为了这个世界从此没有人上人。

古往今来，人们一直相信教育是一种解放、质疑、颠覆的力量，能够帮助人类大脑发展全新的能力。启蒙的本质乃是人可以通过博学慎思来塑造世界，完善自己。在市场社会中这个功能却被边缘化了。

现在的普通家庭中的小孩子太惨了，早早的就被告知了世界上有的一切，却不被告知如何拥有这一切，又被灌输着必须有这一切的想法，能不累么？

段子

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::: tab-pane 段子我国家长们的通病，喜欢把孩子当成自己的游戏小号，大号让自己玩废了，但是觉得已经自己掌握了大部分通关秘诀，拿小号再修炼一遍就打遍天下无敌手了，岂不知游戏规则早变了。

如今很多父母，先想方设法把小孩的腿打断，然后买根特别好的拐杖，再对小孩说“你看没有我，你连路都不会走”。

中国式家长有个特点：假装自己很无私很大方，为孩子舍弃自己的生活、理想，而且好像一点也不在乎，因为值得这么做。只不过20年后再跟孩子一笔笔算账，让孩子知道欠了家长多少东西。

吃喝玩乐拿用尽父母一生，结束以后蹲在墙角说原生家庭毁了自己，要自由又不肯自立。东西方价值观说变就变，哪个好用用哪个，虚伪吗？彼此彼此。

他们逼你从小就苦苦练琴，可长大你如果真想去搞音乐他们就会吓个半死；他们还会每周送你去奥数班，但是如果告诉他们你将来想当数学家，他们马上就会痛心疾首地劝你另选热门。中国人的教育，从一开始就输在不诚实对待自己。

中国式家长攀比：对比家长与最差的比，对比孩子与最好的比，他们期望中的孩子可以吃着猪饲料，拿着诺贝尔奖。 :::

::: tab-pane 对话

孙女：奶奶，重男轻女是什么意思？奶奶：就是重的男孩拿轻的女孩拿。

女儿：爸爸，有人在学校欺负我怎么办？爸爸：那你就用你的小铲子铲他们。女儿：可我是女生呀？爸爸：那你就用粉色的小铲子。

妈妈：女儿，这周末带你喜欢的人回家吃饭吧。女儿：可是她也是女生。妈妈：女生也是要吃饭的呀。 :::

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求知

网站

界面教育：界面新闻教育板块。

芥末推：教育新闻。

腾讯教育：腾讯新闻教育板块。

多知网：教育视角观察。

拓展

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::: collapse-item 中国传统分流的终结

两种分流

教育的早期分流不可能被德国人垄断。德国人早期分流的特征在于其严格的制度化。与之对应的是“自然的分流”。封建社会传承下来的等级观念是德国人在二百年前能确立教育分流制的缘由。要在同期的美国建立这样的制度几乎是不可想象的，因为那里没有阶级观念。但德国人的伟大，首先在于认清了分流必行后便任凭世风流转而固守这一原则；其次在于其令教育分流渐次走出了封建等级的阴影，转化为现代公民兴趣与才能的函数。而一系列配套措施的建立，如两种类型的中等教育之间的通道，又如职业学校毕业生就业的便利与技工阶层报酬的优厚，使其教育分流制精致，周全，历久不衰。

我们有着与德国人完全不同的历史与制度选择。自秦王政结束封建制，特别是自隋唐开创科举以后，中国社会拥有西方无法比拟的垂直流动的阶梯。我们至今没有德国那样的教育分流制度。但是在中国人漫长的科场博弈中，“分流”早就成为了家族的策略选择，且这一选择有极大的广泛性。因为考中举人和进士的超小概率，即令殷实之家也不会让其全部子弟扑向科举。又因秀才可以带给全家较好的尊严和地位，贫寒之家也会节衣缩食选出一个子弟敲科举之门。于是在中国的历史中形成了与德国近现代的“制度分流”相对应的“家庭分流”。二者异曲同工的是降低竞争的成本。

中国当代教育中的军备竞赛愈演愈烈的一个重大原因是，我们失去了先人在漫长岁月中贯彻的“家庭分流”。

下文首先叙述晚清民国之际的家庭分流，继而讨论其何以丢失。

望族科名

科举制度建立后的古代中国社会的一大特征是家族兴衰迅速。于是耕读传家、诗书继世成为金科玉律。人才辈出的家族遂被推崇。晚清曾国藩家族正是这样的楷模。不同于众多曾氏家族的研究者的广泛关怀，笔者仅关注这一家族成员对功名的态度，及功名者的比重。

曾国藩的祖父曾星冈早年失于检点，三十余岁后立志回头。从此“终身未明而起”。带领耕夫们将家里小片农田开垦连接一体，种植水稻蔬菜，养猪养鱼。致富的同时建立了治家之道。《曾国藩家书》中脍炙人口的“早扫考宝书蔬渔猪”便是祖父治家的口头禅。发达后曾家的妇女都坚持纺纱、做衣、纳鞋。

国藩父亲曾麟书（1790～1857）历经16次童试（考秀才之试，亦称乡考）失利，43岁（1822年）方考中秀才。自知天分有限，后不再应试，专心致力于培养其五子。日后子辈出外闯荡，他闭门栽培孙辈。

曾国藩（1811～1872），1833年（约22岁）考中秀才，翌年中举人，1838年（约27岁）第二次会试考中进士，入翰林。

曾国潢（1820～1886），1845年与弟赴京，在兄督导下学习。1846年（约26岁）捐纳国子监监生。此后无意举业，回乡专心辅助父亲照料家务。曾短期助兄训练乡勇，父病归乡。父去世后全面主持家务。

曾国华（1822～1858），曾童试失利，1846年（约23岁）捐纳国子监监生，后几次参加乡试（考举人），均告失利。36岁时死于与太平军之战事。

曾国荃（1824～1890），1847年（约23岁）考中秀才。秀才分三等：廪生、增生、附生。国荃1848年获科试一等，补为廪生。1854年选为优贡生。优贡生价值存疑（齐如山，1955，59），但廪生大多货真价实。旋即发生的战事中断了国荃的科举之路。其日后的地位来自军功。

曾国葆（1828～1862），1848年（约20岁）通过了童试的前两关县试和府试，但院试未过，厌倦科举。1851年勉强参加，再告失利。父兄均支持其选择，从此告别科举。后加入湘军，34岁病故军中。（以上参阅成晓军，2006）

曾国藩有两子。

长子曾纪泽（1839～1890），在1850年咸丰登基时被恩封二品荫生，即不必经童试即可直接参加乡试。1859年（约20岁）乡试失利。有研究者认为纪泽共三次乡试失利。（董丛林，2001，180）但似乎更有力的证据是，1870年考荫（受恩封者们的形式化过场，考毕可赏官衔）后见慈禧时的答话：“奴才应乡试一次，因随侍父亲在外，不能常常回籍应试，别的诗古文还学过，就是不会作考试之文。”（张立真，1997，27）为父守制三年后出使英法。纪泽非不通国学，且研习过天文、算学，粗通英文。在纪泽心生厌倦提出退出科场时，曾国藩慨然同意。

次子曾纪鸿（1848～1881），于1862年（15岁）在湘乡童试的县试中获榜首，且从其日后参加乡试看，他应该是考取了生员的功名。以后1864年（16岁）、1867年、1870年三次乡试不中。1870年朝廷赐其“举人”。1872年祖父去世，同年几个月后他完成了《对数详解》（五卷）。1874年他推算出圆周率一百多位，居当时世界领先地位，日后李约瑟给予高度评价。1876年（约28岁）参加过一次会试，不中。1877～1881年完成了《炮攻要术》（六册）、《电学举隅》。由此可见他虽参加科举，但心有旁骛，更大的志趣显然在西学。34岁英年早逝。（参阅董丛林，2001，185～188）

笔者不掌握曾氏家族以下成员科考方面更详细的信息，仅列出三部资料中辐辏出的功名情况（顾廷龙，1992，64卷，84；成晓军，2006，附录；曾麟书，2002，附录）：

曾纪梁（1842～1925，曾国潢长子），县学附生（殊卷中填写的是“太学生”）。

曾纪湘（1852～1870，曾国潢三子），县学附生（硃卷中填写的是“邑庠生”）。

曾纪寿（1855～1930，曾国华次子），清邑庠生。

曾纪瑞（1849～1880，曾国荃长子），优廪生。

曾纪官（1852～1881，曾国荃次子），优廪生。

曾纪渠（1848～1897，曾国葆抚子，曾国潢次子），荫生。

曾广铨（1871～1930，曾纪泽抚子，曾纪鸿四子），7岁随父去英、法、俄七年。无功名。精通数国外文。

曾广銮（1873～1920，曾纪泽三子），一品荫生。

曾广钧（1866～1929，曾纪鸿长子），1889年（23岁）中进士。

曾广镕（1870～1929，曾纪鸿三子），硃卷中填写的是“邑庠生”，其他文献中看不到其功名记录。

曾广钟（1875～1923，曾纪鸿五子），荫生。

曾广祚（1879～1931，曾纪梁次子），县学附生。

曾广img4（1879～1933，曾纪湘抚子，曾纪渠次子），太学生。

曾广汉（1867～1913，曾纪瑞长子），邑庠生。

曾广河（1874～1898，曾纪瑞三子），邑庠生。

曾广江（1869～1921，曾纪观长子），县学附生。

曾广敷（1866～1911，曾纪渠长子），县学附生。

以上最年幼者为1879年生，1905年废除科举时约26岁，其余多在而立之年后才遭逢科举。曾广镛（1884～1937，曾纪渠四子）废除科举时21岁，其余广字辈男性成员广铎（1892～1936，曾纪渠七子）、广泰（纪渠九子）、广滋（纪渠十子）、广镇（1887～，曾纪寿三子）、广钦（曾纪寿四子）、广锜（曾纪寿七子）、广渊（曾纪寿八子）年龄都低于曾广镛。广镛年龄以下的广字辈兄弟皆无功名，且因遭逢科举废除时年纪尚轻，与科举基本无涉。

先做一点小统计。曾家国字辈五兄弟中，一进士，一贡生，两名例监生，一名童生，有正途功名者的比例为2/5（40%）。纪字辈8位堂兄弟：8位生员，两位荫生（曾纪泽，曾纪渠），功名者的比重为6/8（75%）。两代男性成员功名者的比重极高：8/13（60%）。但毕竟非正途者与不参加科举者也占有相当的比重。广字辈上述11位男性中，2位荫生，1位无功名（曾广铨），5位当代研究者给出了具体的功名。还有3位（曾广镕、曾广汉、曾广河）只有“邑庠生”这样的称号，笔者疑惑有捐纳的可能。故对广字辈不做统计。因何疑惑稍后再说。

稍微深入一点的分析，只能在信息较多的曾国藩五兄弟和曾纪泽两兄弟七人中展开。从中可以得到这样几点认识。其一，在科举的浓厚氛围和巨大诱惑前，依旧可以显示出人各有志。曾国潢26岁捐纳监生后旋即回乡理家，毕生一次科考不曾参加。曾国葆20岁第一次童试已生厌情，三年后勉力再试，以后便永远告别科举。曾纪泽仅参加过一次科考。家族对曾国葆、曾纪泽的放弃持赞同态度，显示的是真正的宽容。而家族对国潢一次不参加的态度则另有原因。国潢表示“愿意在家中帮堂上大人照顾家事，不愿再应小考”。国潢的选择受到鼓励，与其说是家族对其不参加科考的一般意义的宽容，毋宁说是阖家的策略选择，即成员间的分工合作：一些兄弟出外科考闯荡，另一些兄弟留守理家。从曾国藩日后的多封家书中可以看到这种意味：“现在我不在家，一切望四弟做主。”“我家将来气象之兴衰，全系乎四弟一人之身。”“此后近而乡党，远而县城省城，皆靠澄弟一人与人相酬酢。”“余敬澄弟八杯酒，曰‘劳苦最多，好心好报’。”（转引自成晓军，2006，57～58）两辈人中还有一个异数——曾纪鸿。三次乡试、一次会试，说明他愿沾功名。但他显然是身在科场心在西学。曾国藩岂止宽容。纪鸿的智力走向小半是圆父亲之梦——曾国藩曾对二子言其平生三耻，其一是对天文算学毫无所知，纪鸿大半是沉醉在父亲倡导的西学中不能自拔。一句话，曾家这七人中，三人不侍奉科举，一人实则皈依科学。

那个时代投身科举的高成本、小胜率，致使多数家庭在成员间做出分工。但就条件论，曾家有所不同。曾国藩考中进士时，曾家与寻常家庭无异。但其27岁考取进士，其时四个弟弟的年龄分别为18岁、16岁、14岁、10岁，他们的科考可以在多方面得到兄长的帮助。即便需要有兄弟务家，国潢一人可以了。家族对国葆退出科举的态度，映衬出今天“万人过独木桥”与清代人各有志的巨大差异。当然曾家广字辈不尽服侍举业的部分原因是，其父辈军功太大，可以荫庇一些子侄入仕。

曾家不是典型的科举家族。其一，曾家的科举历史短——大界曾氏家庭自衡阳至湘乡历经约六百年，“曾无人与于科目秀才之列”。（曾国藩语，引自成晓军，2006，3）相反，很多望族功名上的辉煌跨越明清两朝。其二，该家族军功太过显赫，殊异于科举家族。鉴此，笔者本想统计几家“科举家族”中正途者的比重。从张杰的书籍认识到《清代硃卷集成》的价值，那里有清代乡试、会试考生对家族成员功名情况的填写。不料阅读《清代硃卷集成》后有两点疑惑。其一，记载中无功名者未必齐全。其二，功名者的记载中，确凿捐纳的“例监生”几乎没有，而在正途与非正途上颇为模糊的“庠生”“太学生”的数量太大，很难认定他们是正途还是非正途。比如同治元年（1862年）山东乡试举人张蕙圃考前填写的家族记录中，父辈63位男性成员中，“庠生”12名，“太学生”9名，“荫生”没有，“监生”（有可能捐纳者）仅3名；兄弟一辈69人中，“庠生”25人，“太学生”7人，“监生”没有，“恩赐”1名。（顾廷龙，1992，217卷，408～411，参阅张杰，2003，39。注：笔者的统计与张杰稍有差距。）张仲礼的研究证明，清代功名者中非正途者约占1/3，正途者占2/3。（张仲礼，1955，122）以此对照张蕙圃的填写，产生了上述疑惑。进而推论到曾氏家族的广字辈。其中曾广镕在笔者所见的当代著述中未见其功名记载，但在曾广钧会试前的填写中，其弟曾广镕为“邑庠生”。（顾廷龙，1992，217卷，64卷，84）曾家广字辈11位成员中，若一位捐纳都没有不免令人生疑。因无力区分这些家庭的功名者中的正途与非正途者，笔者知难而退，放弃了对一些家族更大规模的统计。

兄弟两路

张謇（1853～1939），光绪二十年恩科会试状元。其祖父早年入赘江苏东台县拼茶镇吴家，以后吴家迁至江苏海门长乐镇。而张家祖居江苏通州西亭。张謇之父张彭年要兼挑两家，便娶了两房妻子。其妻葛氏生长子、五子。金氏生二子（十岁时溺水身亡），三子张察，四子张謇。张家世代务农。“家后稍裕，吾父半岁外出，一切经纪，皆吾母手自厘绪。家人四十余口，耕田纺布，人无废惰。”（张謇，1879）张謇四岁时能背诵《千字文》，五岁随三兄长入邻家私塾。老师出对子“人骑白马门前过”，12岁的张謇答“我踏金鳌海上来”，惊呆了老师。遂力劝张家另请高明，自办家塾，一定让其走科举之路。1868年张謇15岁考中秀才。却步入冒籍事件，蹉跎3年，耗资费力方才了结。1873年两房分家。即在张謇中秀才至分家期间（准确年份不清），张家做出决策，“母曰：‘人子当先知服劳，汝父辛苦甚，无有替者，汝兄弟可一人读，一人治生产。’察遂废举业。”（张謇，1879）

以后两兄弟踏上了截然不同的道路。张謇的科举之路异常艰辛。五次乡试，32岁方才中举。第四次会试后“尽摈除试具”，慨叹“计凡大小试百四十九日在场屋中矣”。亲属师友力劝后才于1894年（近41岁）第五次参加会试，其后在殿试高中状元。好在他自1876年（23岁）入吴长庆幕，渐缓家庭的经济压力。张察则永别科举，协助父亲治家6～11年（因不清楚“一人治生产”的决策年份）。“去冬（1878、1879之交）父捐助豫晋赈，（张察）得奖县丞，分发江西。”（张謇，1979）1889年入南昌县帮审，1892年（41岁）署贵溪县知县。1904年（其时张察53岁，张謇51岁），经弟力劝，张察隐退南通，与弟共办实业。张謇日后说，其成功赖贤人助阵，功归“一兄一友两弟子”。有同人云“张謇主外，张察主内”。

南通近代工业的辉煌无须笔者赘述。本文着意指出的是，当年“汝兄弟可一人读，一人治生产”的那次家庭重大决策。没有张察的退出科考协助治家，张家必无法支撑张謇科考的最初年月，当然也无力积攒钱财，日后捐纳县丞成就张察。

我们再看蔡元培（1868～1940，光绪十八年进士）的案例。蔡家世代经商。但曾三伯祖因偷漏关税要处极刑，“家中营救，罄其所有”。元培祖父从典当行学徒做起，升至经理，重振家业。父辈兄弟七人。“先父为钱庄经理，二叔为绸缎庄经理……三叔好武艺，外出，不知所往……四叔亦经营钱庄，五叔、七叔为某庄副经理，全家经商，唯六叔读书。我家至六叔，始考试入学（秀才），后并补廪（廪生）。自六叔以前，祖传无读书登科之人。”以上见于《蔡元培自述》。蔡元培一辈兄弟三人，长兄在上海崇实印局任职，三弟在绍兴钱庄任职，并料理老家事务，只元培一人走科举路。（绍兴蔡元培纪念馆，2004）但蔡元培在报考进士时对家庭几位主要成员的填写，似与其自述和今人写的传记有不同之处：“祖嘉谟谱名廷桢字佳木国子监生议叙从九品盐提举衔，……考讳光普谱名宝煜字耀山（注：即元培父亲）国子监生议叙从九品，……叔父钧谱名宝灿字晓山（元培二叔）蓝翎从九品保升即补县丞钦加盐提举衔，……宝然字燕山（四叔）国子监生，……宝炯（六叔）字岷山优行廪膳生。”（顾廷龙，1992，69卷，398，400）如此看来，元培祖父、父亲、二叔或许做过品外官吏。《自述》未提及，大约是短期，“议叙”当指经过考核，尚未升入从九品。特别重要的是，祖父、父亲、四叔都是监生。《自述》中不提，估计是捐纳所得，不以为荣。从这种轨迹中窥见的其家族成员的诸种尝试，可以帮助我们理解蔡氏家族的策略选择。据说，晚清江浙很多商人家族在成员科举上面的策略都是选择一人上阵。

商家尚且举家只一人应试科举，贫寒农家就更不待言了。朱德在《我的母亲》中说：

我是一个佃农家庭的子弟，本来是没有钱读书的。那时乡间豪绅地主的欺压，衙门差役的横蛮，逼得母亲和父亲决心节衣缩食培养出一个读书人来“支撑门户”。我念过私塾，光绪三十一年（1905）考了科举，以后又到更远的顺庆和成都去读书。这个时候的学费都是东挪西借来的，总共用了二百多块钱，直到我后来当护国军旅长时才还清。

1905年废除科举后，求学与从业的分流，仍旧是中国多数家庭的选择。毛顺生的家庭便是这样。毛泽东在对斯诺讲述的《我的自传》中这样讲述他的父亲和家庭：

我于1893年生于湖南湘潭县的韶山冲。我的父亲是一个贫农，当他年轻的时候，因负债累累，便去投军，他当了一年多的兵。后来他回到我生长的村上，由于拼命地节省，他靠着做小生意和其他事业赚了一点钱，设法赎回了他的田地。

这时，我家有十五亩田，成为中农了。在这些田中，每年可以收获六十担谷。全家五口每年一共消费三十五担——这就是说，每人约七担——这样，每年可以多余二十五担。靠了这个剩余，父亲积聚了一点资本，不久又买了七亩田，使我家达到“富”农的状态。这时，我们可以每年在田里收获八十四担谷。

毛顺生与当地农民相比有两项优势。其一，如上所述他入湘军一年多，见过世面。其二，毛泽东未提及，其父读过两年私塾，能识字、打算盘。其家致富的细致过程毛泽东未言说。其一，毛顺生先将自己多余的稻谷磨成米，到20里外的银田寺和百里外的湘潭卖出，后成批地购买、加工和销售。（耘山、周燕，2011，159）其二，是老二毛泽民的功劳，也便是这个家庭的子弟分流。

毛顺生（1870～1920）有三个儿子：毛泽东（1893年生），毛泽民（1896年生），毛泽覃（1905年生）。

1902年毛泽东8岁入私塾。13岁时父亲觉多学无益，终止其学业。辍学务农期间，毛泽东读遍了村中能找到的全部书籍。1909年韶山冲来了一位叫李漱清的老师，思想开明、博学多才。他一下子看中了毛泽东，得知其父要他去米店学徒时，力劝毛顺生改换念头，送毛泽东去湘乡东山学堂读书。1910年秋毛泽东近17岁时离开韶山冲。

毛泽民也是8岁入私塾。但9岁那年弟弟泽覃出生，被迫辍学帮助照看弟弟。弟弟3岁后重回私塾。1910年17岁的毛泽东求学东山学堂之日，便是14岁的毛泽民再次辍学之时。（曹宏、周燕，2007，17）原因无他，毛顺生无力供养两个儿子读书，况东山学堂的学费远比南岸私塾高昂。毛泽民日后在苏联如此填写履历：“原因家贫，从小7至10岁，读过四年蒙馆。”（引自曹宏、周燕，2007，57）仔细估算，是没有四年的。毛泽民异常能干，自17岁始，家里的田基本上他一人种，只是农忙时才请短工。父亲专心外面的经营。毛家的致富正是在顺生与泽民共同经营期间。

毛泽东日后的学历是：1910年秋入湖南湘乡县立东山高等小学堂读书；1911年春到长沙入湘乡驻省中学读书；10月响应辛亥革命投笔从戎，在湖南新军当列兵，半年后退出；1913年春入湖南省立第四师范学校预科读书；1914年秋编入湖南省第一师范学校本科第八班，1918年6月毕业。

三弟毛泽覃的学习经历是：1918年跟随毛泽东到长沙第一师范附属小学读书；次年转入长沙私立协均中学。同年秋，进入湖南自修大学附设补习学校。

1921年春，出外历练了12个年头，羽翼渐丰的毛泽东返回韶山冲，力劝后，带领毛泽民夫妇、妹妹，一同走出家乡。毛家三兄弟是以这种策略开始其壮阔人生的。

从曾国藩、张謇、蔡元培到朱德、毛泽东，五个家族子弟中虽比重不同，选择的策略都是兄弟分流。

笔者无力呈现出上个时代众多家庭中子弟分流的统计学状况，却以为，以上情形绝非特例，且不会是小概率现象。

毁于国策

不靠社会制度约束、凭借家庭选择完成的“自然分流”是个绝妙的机制。其一，它降低了家庭投入科举的成本。一方面使一部分成员不再陪绑，家庭不再为他们烧钱。另一方面因压缩了应试群体的规模，在一定程度上降低了竞争的力度，而使在校者的学习不致过分异化。其二，它是良好的筛选机制。根据长时间的观察与全面综合的评估，而不依赖一次考试。孩子的兴趣常常是筛选的第一凭借。比如曾国葆对科举无兴趣，再比如曾国潢、曾纪泽另有志趣，分流由此定夺。孩子的能力是筛选的第二凭借，而家庭的经济承受力是筛选必行的压力，两者常常合二而一。比如张察与毛泽民学习能力上逊色于张謇与毛泽东，遂令父母决定前者生产，后者读书。这种选择多半不会是盲目的，特别是具备一定经济实力的家庭常常让每个孩子都享有一段学习经历，从中比较、鉴别。比如张謇、张察兄弟，很可能是两兄弟20岁前家庭做出决策的。毛泽东、毛泽民则是在兄17岁、弟14岁时分流。

“自然分流”完成于每个家庭。而社会是由家庭组成的，故微观上的效率最终构成宏观上的收益。中国人迄今未能建立德国的制度分流，我们的家庭分流也已不复存在，这是中国“当代科举”竞争惨烈、学校高度异化的深层原因。故反省家庭分流何故瓦解是未来寻求分流的必要准备。

敏感的读者早就发现，我们讲述的传统社会中家族面对科举时刻意选择的分流仅限于男子，因女子被排除在科举之外，是一种无须讨论的“既定的分流”。因而在中国传统的瓦解中，首当其冲的还不是传统家庭中的男性分流，而是两性殊途。

自然，教育面前的“性别分流”与“男性成员的分流”是殊为不同的东西。在人类置身的大宇宙和小宇宙中，最待开发的富矿不是黄金与稀土，而是女性的才智。或因早期被排斥在教育与社会生活之外，或因后来以效法男性为鹄的而淹没了自身的禀赋，至今女性显示出的才智只是冰山露出水面的一角。教育上排斥女性的终结是近现代社会的最大解放和收益。与之相反，传统家族中男性成员教育上的分流是值得今人留恋的经验。但是吊诡的是，独子政策举起右手灭绝了家庭中儿子们分流的同时，举起左手铲除了社会上男女教育的天地之别，它在促进女性教育平等上有特殊的功劳。

（1947～1979年的数据引自《中国教育成就统计资料1949～1987》。1980～1985年的数据引自《中国教育成就统计资料1980～1985》。其中1980～1983年的数据，前书也提供了，分别为：23.4、24.4、26.5、26.9，与后书有较大差距，原因不明。本表取后书。1984、1985年的数据突然急剧增高，1986年又骤跌，不合逻辑，因入校学习四年，如果某年招生中女生增多，该数据应影响四年，而非两年。故疑为统计有误。1986年以后的数据引自各年《中国教育统计年鉴》。）

1950～1965年的16年间，女生比例增长了5.7%，平均每年增长0.35%。1973～1976年招收工农兵学员期间，女生比例明显增长，这是政策因素使然，自然竞争的开始就是“官方恩赐的终结”。（参阅郑也夫，1995，第9章）1977年恢复高考后的两三年中，性比下跌到1965年之下，原因之一是这几年高龄考生多，而因生育之累高龄考生中女子更加少于男子。纵观60余年，女生比例最大且持续的提升始于1994年。自1994～2010年的17年间，增长了17.4%，平均年增长1%，乃至自2010年始高校招生中女生多于男生。而1994年的考生大多是1976年出生。1971年中国开始计划生育政策，1980年实行独子政策。生育国策与高校女生比例提升发生在同一时段不会是偶然的。

一个独生女的家庭对其女儿教育的重视常常丝毫不逊色于独生子的家庭，因为没有选择，他们只有这个女儿。不管多数中国家庭若有一子一女，能否平等以待，真实发生的毕竟是男女教育的平等是在独子政策实施的平台上完成的。而无论女子才智的开发如何意义非凡，教育上“性别分流”的瓦解成为传统分流瓦解的协奏曲，汇聚出中国高考空前的巨流。

（考生数、录取数、录取率引自百度文库。人口数字引自国家计生委网站“2000年中国分年龄、性别的人口数”。其中“考生数”与《中国教育统计年鉴》的数字略有差距。因《年鉴》未提供历年的完整数字，故使用了百度文库的数字。多数年份差距不大，只是2003年、2004年差距大些，《年鉴》的报名数分别为606万、867万。）

表5.2的设计基于应届考生，多为18岁青年。每一栏呈现出某一年龄的人口总数、其中报考高校的学生数、报考率（报考数除以人口总数）、录取数、录取率。其中笔者最关心的是“报考率”。因高考中断十年，1977～1980年的考生中包含过多的高龄考生，故上表未提供相应年龄段的人口数。直到1982年，随着应届生成为考生的主流，高考及其报名率才趋于正常。报名率的明显增长发端于1990年，自此一发不止，一直攀升到2011年的52.1%。假设2011年复读生占报名数的10%，则1993年出生的年龄组中的报考率仍高达47.4%。这是高得令人惊骇的比例。而1990年的考生系1972年出生。1971年正是计划生育政策出台之年。

1971年开始的计划生育政策，特别是1980年实施的独生子女政策，极大地降低了生育率，减少了家庭子女数量。

综上所述，瓦解“家庭分流”的原因简单之极：一户一孩儿，家庭成员教育上的分流从何谈起？即独子政策改变了人口生态，灭绝了传统的家庭分流。

70年代后，就改变中国社会而言，能超过或等量于独生子女政策的恐怕只有伟大的“改革开放”了。不幸的是，后者是福，前者是祸。独生子女政策彻底改变了人口生态，从而改变了几乎每个父母的心态，每个子女的性格。无奈这种改变遗恨深长。这个星球上的所有两性繁殖的物种，具有一个共同特征：拥有超过其抚养能力的生育力。为什么自然选择筛选出这一品性，它降低了该物种灭绝的风险。在现实中，多子女在完成着降低物种风险的同时，还完成了另一伟大功能：降低了父母对子女风险的担忧，他（她）们因此变得坦然、举重若轻。相反，如果他们心中总是怀有对风险的巨大恐惧，这心态必定全面地作用于他们对待子女的行为。他们将不敢承受孩子身上的任何风险，因为他们只有一个孩子。如果有一堆鸡蛋，最愚笨的老太婆也会将之放入两个、三个篮子中，没有哪个篮子堪称最好，只有多个篮子才是最好。但如果只给老太婆一个篮子，她一定会挑选出那个更好一点的篮子。而如果将教育比作篮子，大学就是独生子女的父母们认定的最好的篮子。他们只有一个鸡蛋，焉能不放入最好的篮子中。于是孩子的兴趣、能力、众多考生拥挤在独木桥上的后果，都不做考虑了。是人类，乃至动物的历史中不曾有过的超高的风险感，统摄着中国的父母。逼迫子女加入高考大军，是他们规避风险的策略之一。这是生态使然的一种心态。人强不过形势，心态孕育于生态。

终结传统的家庭分流，原因不一而足。除了本文所述的计划生育和独生子女政策，笔者看到了经济发展、核心家庭这两大因素。经济发展无疑改变了人们的若干决策。如果没有家庭经济压力，前文说到的张察、毛泽民是否辍学尚未可知。但即使在今天，经济发展并未消除所有家庭子女接受高等教育的负担。今天很多贫困家庭含辛茹苦也要子女接受较高的教育，他们和昔日朱德家庭的差异是：朱家只能选一个子弟，今天很多家庭则是只有一个子女。就是说，独生子女政策导致今天贫困阶层的教育分流弱于昔日。另一方面，单纯的经济改善，只会使过去无财力支持但愿意读书的孩子有机会读书，不会使不愿读书的孩子去读书。如果后一情况发生，那多半是父母心态使然，这心态更可能是家庭独生子女所使然。要知道，不愿继续读书的孩子不是少数，这很可能是性格乃至基因决定的。即经济发展与独生子女政策，分别在不同侧面削弱分流。消除分流的另一因素是核心家庭的作用。由于聚族而居已成历史，兄弟间生存上的分工合作已大大弱于昔日。曾国潢理家的角色很难在今日社会中如法炮制。另一方面，昔日有功名者对大家庭的荫庇强度也是今天大多数有学历者做不到的。核心家庭必然极大地削弱兄弟间的分工合作。但独生子女政策干脆消灭了“兄弟”，故其终结分流的作用应该高于核心家庭。综上所述，笔者看到了其他因素，但仍以为，在终结传统分流上，独生子女政策“居功至伟”。

穷根问底

在动物乃至人类的常态中，父母面对的是两个以上的幼子，其爱心分摊给每个幼子。爱每个孩子，同时也拿得起放得下。这是生态使然：不放下这一个行吗，还有那一个等着呢。独生子女政策导致曾经稀少的特例成为当下普遍的状态：大多数父母都面对一个孩子。这种反常态之下发生的是：父母的全部情感集于一身。这还不好吗？糟透了，因为它有悖于漫长进化中的生存状态及与之相适应的品格。父母的多重情感——爱、恨、怨气、梦幻、愿景、理想——投射于一身，将是生命不能承受之重，这不能承受也必须承受者便是中国的大面积的独生子女们。

从积极的方向理解，计划生育政策是为了减少必然要消耗掉很多自然资源的人口。但因独生子女导致家庭生态的异常，进而导致父母心态的异常，异常的心态与过多的情感作用于唯一的对象，溺爱必然发生，最终造就的是一个个高消费的个体。与节省资源的论证背道而驰的是中华民族吃苦耐劳的精神毁于一、二代人。这一异常的人口生态、家庭生态下发生了人们行为上全面的变异：没有了一个屋檐下的兄弟姐妹，也就没有了互帮互助的人生第一课，日后生存所必需的合作精神自然先天不足；自立精神更与如此生态绝缘。

独生子女政策是资源压力下的必要选择吗？如是，我们只好接受，然后勉力克服该项政策衍生的一系列负面性。问题是独生子女政策其实难以找到任何支点。马克思说：“理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”为何要实行独生子女政策？据说是因为中国人多。但是中国人多不多，不能看绝对数量，要看人口密度。中国的人口密度如何呢？

如上表所示，今天中国的人口密度在世界各国家、地区中居第73位。有读者说：仅人口密度不令人信服，中国有很多地域不适合人类居住。要知道，日本的人口密度是中国的2.41倍，资源远比中国恶劣的以色列的密度是中国的2.59倍，韩国是中国的3.56倍。去除那些不适合居住的地域，中国的人均密度还是比这些国家宽松。我们再比较一下资源情况。

中国人均农用土地资源排在世界第32位。诸多国家排在我们后面，农用地比我们短缺。我们人均淡水资源2300立方米，不算丰裕，但比下有余。国际上“水资源紧迫”的定义是人均每年1700立方米以下，“水资源缺乏”的定义是人均每年1000立方米以下。以下大国的人均水资源量分别为：德国（2200立方米），英国（2000立方米），西非（1929立方米），韩国（1461立方米），南非（1190立方米），埃及（936立方米）。我国矿产储量的潜在价值在世界各国中排第53位，也位于中上。（转引自易富贤，2007，106～117）

综上所述，一个人口密度排73位、人均资源居世界中上位的国家，有资格侈谈人口过多吗？比我们密度更高的国家有哪个实行我们这样极端的国策呢？七十年代计划生育政策的出台，其实是当时政治经济政策的失败导致国民经济濒临崩溃时捡起的一个廉价借口：我们经济困难因为我们人多。重复无数遍，始造俑者也信以为真了。在一个早就抑制了不同声音的社会中，这项国策畅通无阻。

本文的主题是“家庭分流”。其瓦解的第一成因是独生子女政策，是其导致的中国父母异常的心态。回归明智选择的前提是，回归健康的心态。回归健康心态的前提是，告别一个子女的家庭生态。是终止独生子女政策的时候了。

::: tip 作者：郑也夫

来源：《吾国教育病理》第五章 :::

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::: collapse-item 中国教育制度和教育政策的变迁中国现代教育以20世纪初废科举、建新学为起点，正好大约一百年，并被1949年新中国的成立鲜明地一分为二。20世纪上半叶，现代教育制度得以建立和基本定型。20世纪下半叶，伴随意识形态和社会政治的激烈变动，教育制度一再重建，教育政策不断调整，提供了一个相当特殊的个案。

20世纪上半叶现代教育制度的建立

中国的现代教育制度是在民国期间逐渐成熟的。在新文化运动的背景下，以1922年新学制和北京大学的更新为代表，标志着近代教育的脱旧入新。1927年南京政府成立，一方面实行“以党治国”，加强对社会的控制；同时使各项事业制度化、规范化。在教育领域，通过对1922年学制的修改和调整，构建了比较完备的教育法制体系，学制和学校教育系统逐渐成熟和完善。中国的现代教育制度在30年代得以基本定型。

国家教育行政体制

清末教育改革的任务包括“除旧”与“布新”两个方面。1901年8月，清政府颁布《兴学诏书》，称“兴学育才，实为当务之急”，“除京师已设大学堂应切实整顿外，着各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府厅直隶州军设中学堂，各州县均设小学堂，并多设蒙养学堂”。[1]全国掀起兴办新式学堂的高潮，初步建立起包括大、中、小、幼各级各类学校的现代教育体制。由于提倡和奖励出国留学，20世纪初年出现了中国留学史上的第一次高潮。“新政”时期教育变革最重要的三件大事是颁布新学制、废除科举制和设立学部。

1905年12月，清政府成立学部，为中国历史上首次出现正式的、独立的和专门的中央教育行政机构建制。此后，清政府中央官制的全面改革顺利实施。各省设提学司，各厅州县设劝学所，各县官立、公立、私立的各类小学堂都归劝学所主管，建立起从中央到地方统一的教育行政系统。

1912年1月1日，南京临时政府成立后，采取紧急措施改革封建教育。1月9日，成立教育部，教育部直隶总统。教育部设总长1人，次长1人，下设三司一厅。此改革系蔡元培参照欧洲国家，本精简原则，循民主集权制思想进行。机构极为简单，除总长、次长为政府任命，其他工作人员概不呈请任命，均称部员。此后，教育部组成几经修订。

地方教育行政的建设，主要围绕教育机关的独立设置及获得较大的事权。民国初年，大多数省区在省都督府民政司下设教育科，管理全省教育事务。1912年12月，实行军民分治后，省行政公署下设内务、实业、财政、教育四司，教育司设司长1人，由省长推荐，大总统委任。教育机关地位有所提高。1914年后，教育司被裁撤，仅在政务厅下设教育科。1917年9月，北京政府教育部颁发《教育厅暂行条例》，规定各省设教育厅，设厅长1人，由大总统简任；厅下设3科，各置科长1人，省视学4-6人，科员3人。

县级的教育行政，经历了一番从“裁局设科”到恢复设局的周折。民国初年各县仍保留清末的劝学所。1923年颁布《县教育局规程》，正式实行县教育局建制，市乡由教育局酌划学区，每学区设教育委员1人，受局长指挥，办理本学区教育事务。并规定县教育局设董事会，为教育立法机关。董事会设董事5名，除县视学1人外，其余依据条件选举产生。

1927年4月，南京国民政府成立之后，实行了一项重大的教育行政改革，是实行大学院和大学区制。中央撤消教育行政委员会，采用法国制度组织“中华民国大学院”。大学院为全国最高学术教育机构，下设以大学院正副院长、各国立大学校长、大学院教育行政处主任及专家学者组成的“大学委员会”，为最高评议机关。省市教育行政则实行“大学区制”。即以大学区为教育行政单元，每一学区内有一国立大学，由国立大学校长统理大学区内的教育行政和学术事宜。大学区设评议会为最高审议机关，由大中小学校长、教员、教育团体、学术界人士等组成。

这一由蔡元培发起的改革，反映其“教育独立”的理想，旨在“以学术化代官僚化”，由学者主持学务，促进教育行政学术化和大学委员会民主化（采用合议制）。但这场改革实行一年多后即告夭折。1928年8月，蔡元培辞职，11月，大学院重新恢复为教育部。1929年6月，废止大学区制度，恢复教育厅制度。有学者认为失败的原因为理想过高而人谋不臧，欲使教育行政学术化，结果反使学术机构官僚化。地方反对大学区制的另一重要原因，是“以大学统率中小学，忽略中小学实际需要，削减中小学教育经费，导致中小学居于附庸地位，而遭中小学教育界激烈反对。”[2]大学院制和大学区制的改革，是20年代自由主义气氛下比较浪漫的制度变革的尾声，此后，社会逐渐纳入权威主义的规范、严整之中。

教育部组织、职能的充实完善，从1928年12月公布《教育部组织法》起，至1947年公布的第10次《修正教育部组织法》而基本完成。确定的机构设置为：秘书室、参事室、督学室、高等教育司、中等教育司、国民教育司、社会教育司、边疆教育司、国际文化教育事业处、总务司、会计处、统计处、人事处、资料研究室。

教育部制度的特色之一是设置“专门委员会”。教育部专门委员会始设于大学院时期，《教育部组织法》将其列入编制，数量呈增多趋势，如教育研究委员会、国民体育委员会、国语推进委员会、训育委员会、国民教育辅导委员会、医学教育委员会、学术审议委员会等。这些专门委员会根据需要建立，各有章程和条例，在教育部部长和次长领导下，规划教育方案，“议复部长交议事项”。成员多为各领域知名专家，如按规定教育研究委员会有委员25人至40人，其中对教育研究有经验之国内学者占20人至32人，在华从事教育多年着有成绩的外国学者5至8人，以助于教育决策的科学化。

1931年公布的《修正省政府组织法》，规定省政府行政组织采委员制，下设5厅，教育厅与民政厅、财政厅、建设厅、秘书厅并立，教育厅长为省政府委员。教育厅掌理的事务为：各级学校事宜，社会教育事项，教育及学术团体事项，关于图书馆、博物馆、公共体育场等事项，其它有关教育行政事项。教育厅虽与民初直属中央教育部不同，但机构较大，人员较多，职权和地位比民初有所提高。这一省区教育行政制度一直实行至1949年。

30年代县级的教育行政，又经历一番从“裁局设科”到恢复设局的变化。1930年公布的《县政府组织法》，规定县下设公安、财政、建设、教育4局；1933年后，规定县政府“一律以设科为原则”。1939年国民政府实行新县制时，重申改局为科，全国各县教育局均改为教育科。县长统掌教育大权，教育科仅为辅佐，不能单独行文和独立对外洽办事务，造成教育地位明显下降。此后，教育部及教育团体多次呈请行政院县级教育局制；但直至1947年才恢复县教育局。

基本学制和学校制度

中国的现代学制从清末新政时的“癸卯学制”起，至1922年新学制得以基本成型。与此同时，学校制度、大学制度也完成了脱旧入新的转变。

1904年1月，清庭批准了张之洞主持制定的《奏定学堂章程》，时称“癸卯学制”。“癸卯学制”是中国教育史上第一个正式颁布且在全国普遍实行的学制，从而结束了中国数千年来办教育无章程、学校无体系的状态，确立了中国现代学制的基本模式和框架。

“癸卯学制”的学校体系基本是模仿日本的。纵向分为三段七级，即初等教育段（蒙养院、初等小学堂和高等小学堂）、中等教育段（中学堂）、高等教育段（高等学堂或大学预科、分科大学、通儒院）。规定初等小学堂5年，高等小学堂5年，中学堂5年，高等学堂（大学预科）3年，大学堂3-4年；即从小学到大学毕业约需22年左右。此外，还有最高等级的通儒院，学制5年。“癸卯学制”对蒙养院的规定，是中国幼儿教育制度正式建立之始。“癸卯学制”体现了“中体西用”的方针，但在教学内容上打破了儒家经典一统天下的局面，并突破了培养官僚精英的单一目标，在中等教育、高等教育在普通学堂之外均建立了师范教育和实用教育系统。小学堂、中学堂均分官立、公立、私立三种。该学制一直延用到1911年清朝覆灭。

民国之初，1912年9月颁布了一新学制，次年又陆续颁布各种学校章程修改和补充，史称“壬子癸丑学制”。这一学制以自由、平等、博爱等观念取代了三纲五常的封建伦理道德，各级各类学校全部废除了经学；取消贵族学堂；体现男女平等的思想，初等教育实行男女同校，普通中学、师范学校、实业教育可为女生独立设校。学校系统基本延续“癸卯学制”，但各级学校的学习年限有所缩短，初小4年，高小3年，中学4年，大学预科3年，大学4年，则从初小至大学需17-18年，共缩短了3年。

在五四新文化运动的背景下，1922年的民国新学制成为现代教育生长的标志性事件。它是由民间的全国省教育联合会组织讨论和制定的，美国实用主义教育家孟禄直接参与了新学制的讨论和制定。1922年9月，北京政府教育部将此草案修改后交在济南举行的全国教育会第八次年会讨论修正。1922年11月1日，以大总统令公布《学校系统改革方案》。

1922年新学制深受杜威进步主义教育思想和美国模式的影响。中小学学制由原先的七四制（小学七年、中学四年）改为美国式“6-3-3”制（小学六年，初中、高中各三年）。这一基本学制从1922年确定之后，一直沿用至今。此外，改变了原学制中相对独立的实业学校系统，改为实行职业教育与普通教育混合的“综合性中学制”，即美国式的单轨制。明确中学实行学分制与选科制。高级中学分普通科和职业科。大学废止预科，并采用选科制。1922年学制颁发后各级教育迅速发展，并造成学校教育比较自由、宽松的发展状态。

作为学习西方政治制度的产物，民国制度的建立非常重视立法。1927年之后，国民政府构建了一个比较完整的教育法律法规体系。在《中华民国宪法》下有《教育法》或《教育基本法》，以及《教育部组织法》，部门法下面是各种“规程”、“条例”，以下是“规则”、“细则”、“办法”，教育立法数量繁多。据统计，1927年至1949年的22年间，国民政府公布的重要教育法规法令多达1200余件；在1930年至1945年的15年中，单高等教育法规就有335项。立法比较重视稳定性和连续性，如《大学规程》自1929年颁布后一直未变，直到1974年台湾当局才进行修订。[3]

30年代教育立法的一个背景，是对20年代“放任主义”的纠偏，整顿办学过“滥”之弊。教育立法、整顿的方向，是向着权威主义、“整一性”、“严格训练主义”，一反五四之后的自由风气和比较灵活、开放的美国式教学，建立起中央集权的教育体制和严格训练的教学模式。

这些教育法规对各级各类学校的总纲、培养目标、修业年限、课程、设置、设备管理、编制、师资、行政、经费、成绩考查、入学、毕业等都作了详尽规定，建立了全国统一的标准，并将私人办学和华侨办学牢牢置于政府的控制之下。1932年国民政府颁布的《中学法》、《师范学校法》、《职业教育法》和1933年颁布的《中学规程》，改变了20年代建立的美国式的“综合中学”体制，改为欧式的单科中学制，普通中学、师范学校和职业学校单独设立，并取消学分制和选修制，实行严格的毕业会考制度。1933年颁布的《中小学正式课程标准》，确定完全实行学年制，学校的科目和课程整齐划一，毫无通融余地，教育的钟摆又回到了从前。这既是在一定发展阶段提高教育品质，规范、统一教育的需要，也包含国民党整肃思想、加强控制的需要。

大学制度在现代教育制度的建立中具有特殊重要的作用。1912年，蔡元培作为民国政府的首届教育总长亲自制定《大学令》，确定了大学“以教授高深学问，养成硕学宏材应国家需要”的教育宗旨，并明确建立“教授治校”的制度。1917年，蔡元培任北京大学校长，开始大学的改革，奠定思想独立、学术自由、兼容并蓄的价值，以及“教授治校”的制度，实行民主办学。北京大学逐渐成为现代思想学术的重镇，并成为新文化运动的源泉。

南京政府时期，对高等教育制度进行多次修正改变。一方面是规范和引导。1929年国民政府颁布《大学组织法》、教育部颁布《大学规程》以及《专科学校组织法》和《专科学校规程》，对高等教育系统重新加以修订，规范大学、学院的设置，鼓励发展理、工、农、医等实科。从提高办学水平和教育质量计，教育部建立统一标准，统一学系名称、统一课程，乃至成绩评定，在抗战开始后，加紧进行这一规范。如1938年公布《文理法三学院各学系课程整理办法草案》，后制定《文理法三学院共同科目表》、《农工商学院共同必修科目表》等等。这一做法虽然有利于规范、提高高校的课程质量和教育水平，但在很大程度上削弱了大学的自主权，削弱了大学教育的多样性和丰富性，而遭西南联大等校的抵制。

为提高大学教育质量，严格规定教授、副教授、讲师、助教任职资格，提高教员薪水和改善工作、生活条件。1927年公布的《大学教员资格条例》规定，大学教员的月薪，教授为600-400元，副教授400-260元，讲师260-160元，助教160-100元。教授最高月薪600元，与国民政府简任部长基本持平。在30年代初，大中小学教师的模糊平均月薪分别为220元、120元、30元；而同期上海一般工人的月薪约为15元。[4]

多元化教育格局

在国家和政府之外，民间组织的发育、“公共领域”的扩大，从而形成所谓的“市民社会”，是传统社会向现代转型的基本趋势之一。

民初以来教育制度的设计，在民意表达、民主决策方面多有新意。例如在教育部设专门委员会，省教育厅设立教育参议会或教育委员会，县教育局设董事会，以在教育立法、评议、咨询方面发挥作用。各级教育行政机构均设置独立行使职权的视学，发挥其视导与监督作用。在大学设评议会、教授会，实行民主办学。而且，十分重视体制外的民间教育组织和教育机构的培育。早在1906年，清政府即颁布《教育会章程》，规定各省和府、厅、州、县均可设教育会，作为各级教育行政机构的襄助机关，推动教育组织的建立。民国之后，1912年，公布《教育会章程》、1944年颁布《教育会法》，建立省、市、县、市区和乡镇的各级教育会，“以研究教育事业，发展地方教育，并协助政府推进教育政令为宗旨。”

民国时期结社组党蔚为大观，知识分子群体异常活跃，教育社团、教育组织更是如雨后春笋。据不完全统计，1911年至1927年，新成立的民间性质的教育社团有85个，而官方性质的教育团体仅为16个，民间教育团体的数量远远多于官方。教育社团创办刊物之风盛行。据统计，在1912-1926年间，社团创刊最为活跃。由于国家分裂，中央权力衰败，各级教育学会成为创办教育期刊的主力，当时新创刊的101种教育刊物中，由教育社团创办的达41种，政府机关22种，学校28种，书局等10种。教育社团的创刊力量居于政府、学校的力量之前。[5]这些民间社团对于现代教育发展具有相当的影响力和实际的推动力。从民初的教育重建到1922年新学制的制定，教育决策过程不仅是开放的，而且是主要依靠知识分子教育家集团进行的，各项议案经有关教育会议讨论、修改后，交由政府颁行。这些制度较多地体现了“民治”和教育民主的理念。当然，许多地方评议会、董事会制度并未能真正实行；大学院和大学区制改革的昙花一现，则显示民主化是一个缓慢艰难的过程。

知识分子教育家成为一个现实的现代化动力集团，成为举办、传播、推进新教育的主体。民国时期教育家的“谱系”大致可分为两类。一类是旧学出身、有科举功名的士人，如蔡元培、黄炎培、梁淑溟、唐文治、蒋梦麟等，其中有些人又有留学的经历。另一类是留学生群体，民国之后，留学生群体的作用日渐彰显。对现代教育产生重大影响的陶行知、晏阳初、陈鹤琴等，均为留美学生。

在新教育的现实发展中，形成多元化教育格局。1932年和1933年，国民政府颁布的《小学法》、《小学规程》及《小学课程标准》，小学分为市立、县立、区立、坊立、乡镇立、联立、私立等类型。种类包括修业年限为6年的完全小学、修业年限为4年的初级小学、三年制的简易小学和一年制的短期小学。大学分为国立、省立、市立、私立四种。此外，还有规模很大的教会教育，成为新教育的一个重要组成部分。由于教会教育的广泛影响、社会对出洋留学的推崇，民国政府对教会教育的态度十分宽容。据统计，出席第一次国民党会议的600名代表中，基督徒占十分之一。[6]据另一个统计，20年代初，外国人办理的学校学生数约占全国学生总数的30%，其中初等学校为4%，中等学校为11%，高等学校达80%.[7]至1925年时，教会大学的学生人数为3500人，约占当时中国大学生总数的17%.[8]1922年后，声势浩大的“收回教育主权运动”和“教育独立运动”，致使北京政府规范外国人办学管理，以及教会教育“中国化”的变革。

新教育的推进

晚清在口岸城市由外国教会举办的女子学校，为中国近代女子教育之始。1907年颁布《女子小学堂章程》及《女子师范学堂章程》，女子教育开始取得合法地位。1919年初，教育部颁令，允许高等小学和部分中学男女同校，女性进入学校接受教育逐渐增多。1920年2月，北京大学冲破女禁，录取9名女生入学旁听，开创中国大学男女同校首例。同年，南京高等师范学校也在陶行知倡议下招收女生。此后，所有大学都开始招收女生。

义务教育的概念，最早见于政府法令的，是1904年《奏定学堂章程》中的《学务纲要》：“蒙养院、初等小学堂，意在使全国之民，无论贫富贵贱，皆能淑性知礼，化为善良”，“初等小学堂为养正始基，各国均任为国家之义务教育。东西各国政令，凡小儿及就学之年而不入小学者，罪其父母，名为强迫教育。盖深知立国之本，全在于此”[9].学部成立后，1909年拟定的分年度的工作计划，预定在宣统七年（1916年）“颁布强迫教育章程”，宣统八年（1917年）“试行强迫教育章程。行各省学司、所有厅、州、县中、小学堂兼学官话。”[10]但两年以后，清政府就灭亡了。

1935年，经行政院批准颁行《实行义务教育暂行办法大纲》，决定分三期，用十年时间实现四年制义务教育。为此，大量增设短期小学和三年制的简易小学，学生数增长很快。1929年，全国初等教育各类学校数21.2万所，学生数888.2万人；到1936年，学校数增至32.0万所，学生数则为1836.5万人，分别递增了50%和106%.[11]从1928年至1930年，中学数由954所增至1874所，学生数则由18.9万人增至39.7万人。到1936年，中学数达1956所，学生数为48.3万人。[12]

在二三十年代特定的政治格局中，国民教育成效较着的，一是在阎锡山控制的山西（见第二章），一是在桂系军阀控制的广西。

20年代的山西省成为社会稳定、教育发达的“模范省”。民国之后，阎锡山执掌山西军政大权，1917年起任山西省长。他对于发展教育的重要性有很高的认识，采取“激进主义政策”推进义务教育，使得山西教育后来居上。阎锡山在从事的村政建设，整顿乡村秩序的过程中，将推行义务教育作为开启民智、改良风气的重要手段。从1918年起，山西教育便在全国居于领先地位，超过了清末教育最为发达的江苏省。

30年代，广西以李宗仁、白崇禧、黄旭初为代表的新桂系军阀提出“建设广西，复兴中国”的口号，在教育家雷沛鸿的领导下，推行以救亡、救贫、救愚为旨的国民教育。从1936年起，发布《广西各县实施强迫教育办法》，全省出现设校办学高潮，取得显着成效，取得“模范省”的美名。

但对新教育的批评一直存在，最集中的批评是指它的“城市化”和“食洋不化”。新式学校教育比旧式教育更为昂贵，增加了普及教育的困难；其带来的利益主要体现在城市，而与中国农村社会的现实较脱离，致使城乡之间的教育差距进一步扩大。同时，根深蒂固的旧传统，使得学校内在的教育价值、教育精神尚未更新，成为“假教育”、“无用的教育”。陶行知明确将自己的使命归纳为“反洋化教育”、“反传统教育”，反对以城市为中心、死读书、读死书、培养小姐、少爷、书呆子的教育。

党化教育

对后世影响深远的另一个教育变化，是1927年之后，国民党实行的“党化教育”。

1927年5月，蒋介石提出“党化教育”的思想，提出“以党治国”，“以党义治国”。1927年7月，南京国民政府教育行政委员会制定《学校实施党化教育办法草案》。1928年5月，决议废止“党化教育”，代之以“三民主义教育”。在各级学校进行三民主义教育，小学设置三民主义、党童子军课程，中学开设党义、军事训练科目（1932年后，“党义”改为“公民”或“公民训练”），高等学校也将“三民主义”或“党义”作为必修课程。

1928年，教育部公布《教科图书审查规程》、《审查教科图书共同标准》，规定教材内容必须“适合党义，适合国情，适合时代性”，强调“以三民主义为教科书的中心思想”，“以管、教、养、卫的真义为教科书的一贯系统”，在三四十年代建立起严格的教科书审定制度。同时，在各级学校实行训育制度，建立训导制度。30年代初，制定《各级学校党义教师及训育主任工作大纲》、《三民主义教育实施原则》等一系列文件，规定中小学校长和训育主任需由国民党党员充任。1930年国民党中央公布的《学生团体组织原则》和《学生自治会组织大纲》，

规定学生团体“以在学校以内组织为限”，“以不侵犯学校行政为限”，成立学生团体“必须呈请当地高级党部批准”，从而将学生社团置于国民党管辖之下。伴随国共两党斗争，在抗日战争时期这种反民主的控制尤为强烈。这种中国长期专制统治的遗留，成为现代教育制度发育中的负面因子。

新中国前30年的教育制度和教育政策

中华人民共和国的历史被1966年开始的“文化大革命”一分为三，即文革前的十七年、文革十年、文革结束后改革开放时期。这三个时期的教育表面上看是激烈冲突、不断否定的历史。高扬的意识形态主题和政治目标经常遮蔽、冲击着中国社会现代化的基本努力。然而，它所面临的问题在发展中国家是具有共性的：优先培养工业化所需要的专家，还是首先满足大多数人基本的教育需要？在一个贫穷落后的农业大国，应当如何迅速地普及和发展教育？对此，两种不同的价值、方针激烈冲突，集中体现在毛泽东在1958年和1966年之后发动的两场“教育革命”。

1949年前的“根据地教育”

在夺取政权的长期革命实践中，共产党人根据新的意识形态，构建了一种全新的教育理论，被称为“根据地教育”或“解放区教育”。30年代初，中共早期教育理论家杨贤江首次运用马克思主义理论分析教育，认为教育属于上层建筑，主张无产阶级必须夺回教育的领导权，让教育成为“被支配阶级”进行阶级斗争的工具。[13]

战争时期根据地的教育，基于对教育的政治功能和现实功利的特殊强调，教育方针始终是“干部教育第一”。抗战时期陕甘宁边区教育厅的指示，将干部教育放在第一重要位置，社会教育放在第二位，普通教育（国民教育）放在第三位。[14]

根据阶级斗争理论，“工农及其子女有享受教育的优先权”，从而摒弃了五四教育所具的全民性价值。瑞金时期规定实行工农阶级教育优先的政策，地富子弟虽可进入小学学习，但严格禁止厂主、地主、富农子弟升入初中。[15]，这一政策因建立抗日统一战线而放宽，但随着斗争形势的变化又被提出。40年代末土地改革时，在华北解放区不少大学、中小学出现查阶级、查工作、查斗志的“三查”、“挤封建”运动，组织“贫农会”、“贫农团”对出身地主、富农家庭的师生进行斗争，许多地、富出身的教师学生被“挤”出学校。在东北解放区也出现类似问题，后被纠正。由于教育的政治重要性，对教师也提出新的要求。瑞金时代强令关闭一切私塾、旧学，塾师不得继续从教。陕甘宁边区对教师的政治性的要求逐渐提高，强调知识分子应该长期改造思想，教师最后逐渐从“自由职业者”转变为“毛主席的教育战士”[16].

经过延安整风，肃清教育领域的“教条主义”、“主观主义”的影响，最终形成了“毛泽东主义旗帜下的新民主主义教育”。[17]其基本价值和基本特征，是高度强调教育的政治功能，强调政治、军事斗争的实际需要，将教育主要作为革命斗争的工具；强调教育的实用性，教育与生产劳动结合，比较忽略教育的正规化和知识传授的系统性；强调教育面向劳苦大大众，重视通过群众路线的方式普及、扩大教育；站在阶级论教育观的立场，将人的自由发展、兴趣、个性、天才等视为旧教育而否定，反对单纯重视儿童教育；持激进主义的态度对文化传统的进行改造和革命，等等。根据地教育的这些特性和有关的矛盾、冲突，延续到了新中国的教育发展之中。

新中国教育制度的重建

1949年月12月，中华人民共和国建立之初，召开第一次全国教育工作会议，提出当时教育改革的方针是“以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。[18]明确指出了新中国教育的三个主要来源。这一方针在随后的实践中迅速发生了变化。新民主主义的教育方针不久就被社会主义的教育方针所取代，从而导致了对“旧教育”的全面否定；向苏联的学习借鉴则形成了“一边倒”的局面，按照苏联模式构建了新中国教育制度。

50年代初的教育重建，一个重要内容是接管、改造1949年之前遗留下的旧教育。对接受外国津贴、有教会背景的学校由国家接收改为公办或民办。1952年院系调整时，此类大学基本予以撤并，转为民办的学校全部改为公办。出于稳定社会的需要，对私立学校开始并末取消，而实行公私兼顾的原则。1952年6月，毛泽东批示：“如有可能，应全部接管私立中小学，”[19]教育部遂决定将全国私立中小学全部由政府接办，改为公立。当时，全国共有私立中等学校1412所，教职工3.4万人，学生53.3万人，占全国中学生总数26%强；私立小学8925所，教职工5.5万人，学生160余万，占全国小学生总数的3%.此外，是处理民间教育团体。1949年之前创办的绝大多数教育社团均被取消和停办，民间办学、民间教育的空间由此不复存在。

50年代初，采取“一边倒”、“以俄为师”的方针，模仿苏联教育重建新中国教育制度。从教育理论到学制、学校教育、教学过程、教材、方法等各方面对“苏联经验”系统地全盘移植。

新中国向苏联学习最重要的成果，是按照苏联模式重建高等教育制度。为了适应工业化需要，加速培养专门人才，从1952年开始，高等学校进行大规模的院系调整。调整的方针是“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”。[20]按照苏联高教模式，取消原有系科众多的综合性大学，改为文理科或多科性理工科大学；以建设单科性专门学院为重点，将经济建设迫切需要的系科专业，分别集中或独立，建立新的专门学院；取消大学中的学院建制，改为校系两级管理，普遍设立专业，按专业培养人才。工科由此成为高等教育中发展最快、比重最大的类别。与计划经济体制相适应，建立起了高度集中统一的高等教育管理体制。其基本特点是教育计划与国民经济计划紧密相连，国家对高校实行高度集中统一的计划管理。1953年政务院《关于修订高等学校领导关系的决定》规定：高等教育部对高等学校的教学工作实行统一集中领导。高等教育部颁发的有关全国高等学校的建设计划、财务计划、财务制度、人事制度、教学计划、教学大纲、生产实习规程以及其它重要法规、指示或命令，全国高等学校均应执行。全国高等学校各类专业实行统一教学计划、教学大纲和统编教材。自1952年起，建立了全国高校统一招生考试制度，并形成高等学校毕业生统一分配工作制度。由此，高等学校的办学自主权基本不复存在。

毛泽东对高度集权、科层化、正规化的苏式管理一直心存疑虑，担心专家路线会导致削弱党的领导，并对教育逐渐疏离农村的城市化、正规化发展不满。大致从1956年左右起，毛泽东开始探索走自己的道路。

1958年9月发布的《中共中央、国务院关于教育工作的指示》，系统地体现了毛泽东的教育主张。《指示》提出“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导”，强烈地批判“为教育而教育”、“党委不懂教育”、“教育只能由专家领导”、“外行不能领导内行”，认为“党的教育工作方针同资产阶级教育工作方针之间的斗争，按其性质来说，是社会主义道路和资本主义道路两条道路之间的斗争。”另一方面，《指示》提出了一个与苏联模式不同的发展中国教育的方案，实行全民全党办学，调动中央和地方两个积极性，下放教育权力，贯彻党委领导下的群众路线，主张办学形式的多样化，在全日制学校之外，大力发展半工半读学校和各种形式的业余学校。

1958年的教育革命是新中国教育史上一个重要的转折点。毛泽东在视察天津大学时说：“高等学校应抓住三个东西，一是党委领导；二是群众路线；三是把教育和生产劳动起来。”[21]这在一定程度上突出了毛泽东教育主张的三个重要方面。他对苏联模式的批判和消解，是通过教育的不断政治化，用凌驾于学术之上的政治批判压制“专业化”和崇尚专家的路线；同时，用战争年代习用的群众路线、群众运动方式冲击他所反感的正规化、制度化建设。

教育为无产阶级政治服务

在和平建设的时期，如何处理政治与教育、学术的关系，也即党与知识分子的关系，仍然是一个严重的问题，其背后是革命化与知识化的冲突。在新中国前三十年，政治始终凌驾于教育和学术之上，学校成为阶级斗争的主要阵地。

党领导教育的制度

党领导教育的制度，包括高等学校的领导体制、政治理论课和政治工作制度、知识分子政策等等。1949年之前，根据地和解放区的院校均实行校（院）长负责制。1956年，高等学校领导体制发生了重大变化，改为实行党委领导下的校长负责制。[22]1958年的《指示》明确规定“中央人民政府各部门所属的学校，在政治上应当受当地党委的领导。在一切高等学校中，应当实行学校党委领导下的校务委员会负责制；一长制容易脱离党委领导，所以是不妥当的。”[23]1961年9月，中共中央批准试行的《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（即“高校六十条”），变更了大学的领导体制，规定“学校中的领导权力集中在校党委会，实行党委领导下的以校长为首的校务委员会负责制”，意在加强一些校长的权威。到文革期间，各单位均改为实行“党的一元化领导”。

另一个重要方面是建立学校的政治工作制度。1952年，在高等学校试行政治工作制度，设立政治辅导处。1956年之后，大学普遍形成了在党委统一领导下，包括共青团、人事、保卫部门、教师工会等组织，以政治理论课教师、党团干部、政治辅导员、政治协理员等为主的专职政工队伍和思想政治工作制度。1964年，学习解放军“突出政治”、“政治挂帅”的经验，中共中央决定高教部、高等学校采用部队政治工作体制，中共高等教育部党组改为党委制，并在高等教育部和高教部直属院校设立政治部。此后，许多大学建立政治部。中央决定大力充实高校政工干部，要求按平均为每一百学生至少一人的编制配备。文革期间，政治部改为政工组；1968年之后向全国各级学校派驻军宣队、工宣队，建立了由军人、工人和贫下中农管理学校的制度。从1967年起，全国小学取消少先队，建立“红小兵”组织；红卫兵组织则取代共青团。共青团组织直至1978年后才重新恢复。

贯彻“阶级路线”

从50年代初起，实行对知识分子“团结、利用、改造”的政策，在政治批判和思想改造之外，还形成一些具体的制度，对知识分子命运的改变至为深刻。如实行单位制度、平均主义的工资制度等，使知识分子成为依附于单位之“皮”上的软弱无力的“毛”。

对政治标准的片面强调，在学术和业务工作中对知识分子的排斥和限制，逐渐形成一种政策。1958年的《指示》，

明确提出“评定学生成绩时，应当把学生的政治觉悟放在重要的地位，并且应当以学生的实际行动来衡量学生的政治觉悟的程度；”“在提拔师资的时候，要首先注意思想政治条件、学识水平和解决实际问题的能力，资历应当放在次要的地位。在鉴定学生的时候，要首先注意政治觉悟的程度，解决实际问题的能力，同时也注意课内学习的成绩。”[24]1960年国务院通过的《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，明确“应该以政治条件、学识水平和业务能力为主要依据；同时，对资历和教龄也必须加以照顾”。[25]

对许多知识分子及其子女，对他们的另一重限制来自家庭出身和政治经历。60年代初，这套歧视性的政策逐渐制度化，称为“党的阶级路线”。所谓的“阶级路线”，是指在入学、出国、晋升技术职务、毕业分配、工作使用等许多方面，根据家庭出身、政治面目予以不同对待，优先选拔、使用所谓“根正苗红”、政治上可靠的出身于工、农、革命干部家庭的子女；同时，限制剥削阶级子弟、非劳动人民子弟接受高等教育和向上流动。于是，一个人的阶级成分或家庭出身，作为“政治标准”的组成部分，成为影响命运的重要因素。

60年代初，在高校招生工作中贯彻阶级路线成为明确政策。1962年教育部关于高等学校招生的《规定》，提出对考生进行政治审查，“有家庭和社会关系问题的，主要看本人；有历史问题的，主要看今天的表现；有问题要看大小。”[26]1963年关于高校招生的《规定》，要求正确掌握新生的政治审查标准，“对于思想发反动而屡教不改的学生一律不得录取”，对在中学担任社会工作政治上表现好的优秀学生，如考试成绩达到录取标准，应适当照顾录取[27].1965年的高校招生办法，提出“在每一分数段里，首先要挑选政治条件好的学生。对政治思想好的应届高中毕业生中的工农和烈士子女及学生干部……在他们的考试成绩与其他考生相近时，优先录取。”[28]随着贯彻阶级路线，高等学校招收的新生，工农家庭出身和本人是工农成分的比例不断上升，1953年为27.9%，1958年上升为55.28%，1965年上升为71.2%.[29]

通过贯彻阶级路线，使干部子弟这一阶层的特殊利益以新的形式得以存在；而非无产阶级家庭子女遭到明显的不公正待遇，许多人因此而失去学习机会。家庭出身逐渐成为一种社会身份。1966年文革爆发之后，以干部子弟为主的“红卫兵”直接以封建“血统论”作为自己的组织理论，与“阶级路线”是一脉相承的。70年代高校免试招收“工农兵学员”的制度，由于强调政治表现，家庭出身不好的人难以被推荐上学。据1971年5月，对清华大学、北京大学等7所大学当年招收的8966名工农兵学员的统计，出身工人、贫下中农、革命干部和其他劳动人民家庭的占99.80%，出身剥削阶级家庭的占0.2%；其中党员占46.2%，团员38.1%，非党员15.7%.[30]免试推荐的办法，在实践中完全失去了公平和公正性，上大学逐渐成为后门和关系的竞争，以及各种黑暗交易的结果。1977年之后，随着新的政治路线的确立，具有浓重封建意味的“阶级路线”政策被摈弃。

“接班人”教育

60年代初，培养无产阶级革命事业接班人成为学校教育的重要目标。除了反修防修、防止和平演变的政治教育外，参加体力劳动被视为是培养接班人的重大措施，并被逐渐制度化。1958年的《指示》要求“在一切学校中，必须把生产劳动列为正式课程”，普遍开展勤工俭学活动。1961年颁发的《高教六十条》对教师、学生参加生产劳动作出具体规定，“主要是参加校内外的工农业生产和其它体力劳动”。1964年8月，中共中央、国务院转发《高等学校毕业生劳动实习试行条例》，规定凡属高等学校毕业生和回国留学生，在分配工作后，都应该参加为期一年的劳动实习。1964年10月召开的高校理工科教学工作会议，提出的教改措施包括：把阶级斗争锻炼作为一门主课，将参加“四清”和军训正式列入教学计划；五年中，学生应有一二次比较集中的时间（约20周左右）参加工农业劳动。

60年代初，并且进行了从大学毕业生中定向选拔、培养接班人的尝试。1963年高校毕业分配中，在部分重点学校的理、工、农、医各科和浙江大学，对少数特别优秀的毕业生采取提前选拔、单独分配，予以重点培养。1964年，高等教育部发出通知，每年从应届大学毕业生中选拔60名工农家庭出身、政治思想好、历史清楚、学习成绩优良、身体健康而有培养前途的优秀党员，进行重点培养提高。先集中到高级党校进行短期训练，再由思想好、作风好、能力强的老干部带领，分配到基层工作和锻炼。[31]两年共选拔了96名“特别优秀的毕业生”。这一政策只实行了两年，1965年停止试行。

精英主义与大众主义的冲突

以大量培养各类专门人才，迅速实现国家的工业化为目标，新中国在50年代初期进入了制度化、正规化建设的新阶段。这与进城之初面向工农大众和以普及为主的教育方针是相冲突的。涉及教育的重心在高教还是基础教育、城市还是农村，中央集权还是地方分权，实行尖子教育还是大众教育，重点学校制度，等等。

作为学习苏联的成果，1951年10月政务院颁布新学制，为新中国唯一正式颁布的学制。1951年学制最重要的变动，一是小学实行五年一贯制，不再分初、高两级，认为原先小学六年学制并分为初高两级，“使广大劳动人民子弟难以享受完全的初等教育”。另外，破天荒地将工农速成学校、业余学校、识字学校、各类政治学校和政治训练班等正式纳入学校系统，从而形成工农速成教育、成人业余教育和正规教育三足鼎立的格局，延续了解放区的教育方针和教育价值。由于在全国实行小学五年一贯制完全不具备相应的条件，一年后即停止推行，仍沿用小学6年、分初高两级。1955年，工农速成中学停止招生。教育部、高教部通知今后不再举办工农速成中学。[32]随着向苏联学习，教育的正规化建设和对教育质量的重视，使得在平等与效率的天平上，重心逐渐移向了后者。

高教管理权的分合、收放

不同时期，教育政策和重心在高等教育还是基础教育，以中央为主，还是地方为主，面向城市还是面向农村的变化，导致中央教育部与高等教育部几度分合，教育管理权几次收放。

1952年11月，在院系调整的高潮，中央人民政府决定设高等教育部，这是高教部与教育部第一次分设。1958年，在强调中央和地方两个积极性、下放教育权力、多种形式办学的新的指导思想下，高等教育部与教育部合并。4月，中共中央发出《关于高等学校和中等技术学校下放问题的意见》，改变以条条为主的管理体制，下放教育事业管理权力，中小学、职业中学、中专等交由省、市、自治区管理。并且下放高等学校和中专学校的管理权，原中央部委领导的229所高校中的187所和大部分中专下放归地方管理。在“大跃进”结束之后，作为整顿秩序的一部分，1963年中央将下放的高等学校管理权重新回收，决定对高校实行“中央统一领导，中央和省、市、自治区两级管理的制度”。同时，高等教育部和教育部再次分设。周恩来指出，教育部工作不能“大大、小小”，即重视大学，轻视普通教育。合并的原因是两部合一，必然要挤了普教，所以还是要分开。1966年7月，两部又重新合为教育部。

文革期间，新的教育路线一反以培养专家的高等教育为重的方针，重视农村教育、基础教育的方针重新占据主导地位。它伴随着又一轮全面下放教育管理权。基础教育的管理权下放到了最基层。中小学下放至农村的公社或大队一级，城市的中小学则下放到区或街道，许多城镇的中小学则由工厂接办。1969年10月，中共中央发出《关于高等学校下放问题的通知》，对高校管理实行以“块块为主”（地方为主），绝大多数院校由地方领导，比1958年曾实行过的更为彻底。同时进行大规模的院校调整，原则是工科院校一般予以保留；农科、医科、师范院校多数予以保留，少数改为中专或合并；综合性大学一般先保留下来；政法、财经、民族院校拟多撤销一些[33].文革期间，通过撤消、合并、搬迁、分散等方法共减少了106所高等学校。文革结束后，恢复60年代初的管理体制，高等教育和基础教育的管理权重新回归中央。

两种学校制度

在学校制度上，出现了两种不同的思路和实践。体现工业化、正规化、制度化的精英主义教育价值，教育的重心在高等教育和城市，通过实行中小学重点学校制度，实行面向少数人的“尖子教育”，将基础教育纳入升学教育的轨道。体现大众教育的价值，则重在普及基础教育，尤其是通过多种形式办学发展农村教育。

1953年，教育部建立重点中学制度，是来自毛泽东的指示。首批确定194所重点中学，占全国中学的4.4%.重点中学的主要功能是为高等学校输送合格新生，以与高等教育的需要配套。在60年代初教育调整、整顿的过程中，又一次强调重点学校建设，要求各地选定一批重点中小学，与高一级学校形成“小宝塔”，并集中精力先办好一批“拔尖”学校。1963年，全国27个省、市、自治区确定的重点中学共487所，占公办中学的3.1%.[34]这一政策有违教育公平的价值，在现实中表现出很大的负面作用。由于重点学校绝大多数设在城市、城镇，从而更为有利于城镇学生的升学。据1963年对北京、吉林、江西等9省、市、自治区共135所重点学校的布局，城市有84所，占62%；县镇43所，占32%；农村8所，占6%；有7个省、自治区没有选定农村中学。[35]对重点学校在经费、师资、设备等各方面实行优惠，人为地加剧了基础教育阶段的学校差距，追求升学率的竞争恶化了整个基础教育的氛围，影响了学生的身心健康。它成为酿成80、90年代严重的“应试教育”的制度原因。

毛泽东同时主张采取多种形式、多种渠道大办教育，包括发展民办教育、半工半读、半农半读、农业中学、简易小学等各类学校，加速普及和发展教育。1958年之后，在农村大力推广农业中学和耕读小学。在农村和牧区，大量发展办学形式灵活多样的简易小学、工读小学、耕读小学，到1965年，全国已有半工半读、半耕半读的小学84.9万所，在校生占全国小学在校生的21.7%.[36]与此同时，刘少奇提倡的“两种劳动制度和教育制度”的试验也在很大范围内进行，在全日制学校之外，发展半工半读、部分时间学习的学校。1964年，教育部提出进一步贯彻“两条腿走路”的方针，逐步实行两种教育制度，城市一般不再发展全日制普通中学。

文革期间，上述两个方向的改革均被否定。重点学校制度被认为是面向少数特权阶层、培养精神贵族的教育制度而取消。城市的半工半读教育也被否定、取消，认为是刘少奇提倡的“资产阶级双轨制”，限制了劳动人民子弟接受更高一级教育的权利。农村的耕读小学、农业中学等很有希望的实践，由于不断加码的政治化要求、对生产劳动不恰当的强调，使之迷失了发展方向；对它的另一重责难则来自“教育质量差”这样的精英主义评价，

它们最终在文革中被取消。因而，文革时期取消了各种职业技术性质的教育而单纯发展普通教育，从而使70年代我国农村普通高中的发展达到极高的水平。

1969年之后，全国普遍实行小学5年、中学4年的新学制，从而使中小学教育由原先的12年减为9年。在1970年大学恢复招生后，本科学习年限改为3年，少数学校为4年。因而，文革时期实行的是小学五年、中学四年、大学三年的“5-4-3”学制。中小学废止了升学考试，普遍实行就近入学。在教学过程中也基本取消了考试、考核，并且废除了留级制度。但毛泽东的教育理想，既不是“双轨制”也不是单一的普通高中，而是一种新型教育。1958年的《指示》中即提出“今后的方向，是学校办工厂和农场，工厂和农业合作社办学校。”江西兴办的“共产主义劳动大学”受到毛泽东的高度赞扬。在文革中，这一模式发展为“七二一大学”、“五七道路”，是一种取消社会分工、亦工亦农、亦文亦武、村社式和半军事化的教育乌托邦。

大跃进和运动式发展

与经济上的赶超战略相一致，1958年之后，依靠高指标、政治动员和群众运动的方式发展教育渐成为主流，中国教育数次经历这种由于体制性原因和“运动式”发展方式造成的震荡。

1958年《中共中央、国务院关于教育工作的指示》，提出全国在三五年内基本扫除文盲、普及小学教育、农村社社有中学、大多数儿童能入托儿所和幼儿园的高目标。从1956年起，教育发展进入“跃进”状态，高等学校的招生猛增一倍，达18.5万人。此后，经1959年的庐山会议和反对“右倾机会主义”，全国普通高等学校规模由1957年的227所、在校生44.1万人，猛增至1960年的1289所、在校生96.2万人。普通中学的规模，从1956年的中学数6715所、中学生总数516万，增至1958年的28931所、中学生总数852万。小学生总数从1957年的6428.3万人，增加为1960年的9379.1万人。在60年代初的调整、整顿中，教育规模大幅度削减，学校大量精简教工和学生。1962年，高校招生回落到1955年的水平。1961年至1963年，高等学校学生减少22%，高中学生减少16%，全日制初中学生减少18%.[37]

文革期间，又一次提出了普及教育的高指标。1971年，《全国教育工作会议记要》提出争取在第四个五年计划期间，在农村普及小学五年教育，有条件的地区普及七年教育。1974年，提出大力普及农村小学五年教育、农村有条件的地区普及七年教育、逐步在大中城市普及十年教育。不少地方提出“小学不出村，初中不出队，高中不出社”的口号，与1958年“大跃进”时的目标很相似。

因而，70年代初在高等教育一蹶不振之时，中小学教育却得到了大发展。从统计数字看，1976年全国小学生数比1965年增加了29.1%；普通中学的发展更为迅速，1976年中学学生总数达5836.58万人，比1965年增加6.25倍，其中高中生1483.64万人，增加了11.3倍；初中生4352.94万人，增加5.4倍。教育重心下降，面向农村的发展是实质性的：初中生中农村学生的比例，从1965年的33.7%提高为1976年的75.2%；高中生中农村学生的比例，从1965年的9.0%，提高为1976年的62.3%，[38]是十分惊人的。作为一个比较，它大致与1997年的水平相近（初中生中农村的比例83.01%，高中生为62.96%）。

文革期间中小学教育的发展无疑是以降低质量为代价的；但是，如果不是以“升学教育”的标准去评价，那么应当承认，这种低重心、实用型的教育毕竟在更大程度上满足了农村学生基本的学习需求，正如当时农村实行的合作医疗制度一样，它固然是低水平的，但切合实用，首先解决了“有无”的问题。文革结束后，伴随对文革政治上的全面否定，教育的重心重新回到城市、重点学校和高等教育。各地大规模调整学校布局，压缩普通高中，大力发展中等职业教育。与普通中学最多的1977年比，1981年全国普通高中学生减少1085.03万人，减幅60.3%，初中生减少835.32万人，减幅16.8%，同时，大力发展职业技术教育。这种缩减和调整一直持续到80年代中期。在这一过程中，农村学生的教育机会受到最大的伤害。1985年与1977年相比，农村小学毕业生的初中升学率下降了25个百分点，从90.8%降为65.0%，而同期城市学生的初中升学率仅下降了3个百分点。

在中国这样经济、文化落后、农民占大多数的发展中国家，教育发展的重心究竟应当是在城市还是农村，是高等教育还是基础教育？教育究竟应当首先满足大多数人的基本需求，提高国民的基本素质，还是培养少数专家？教育究竟应当采取严格竞争淘汰、旨在选拔少数“尖子”的“升学教育”，还是能够适合大多数人的实际需要、改善生活质量的“生活教育”？这一教育发展的矛盾和冲突从清末新教育发展之初即已存在，一直继续至今。因而，文革时期有别于1949年之后大多数时期的另一种教育实践，在文化价值和发展模式的选择上，具有特殊的认识意义，不是贴政治标签的简单方式可以应对的。

80年代以来教育政策的演变

1976年之后，国家确定了以经济建设为中心的新的发展路线。1983年，邓小平题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，提出了教育现代化的任务，随后提出了新的教育方针“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。”随着恢复高考制度、恢复重点学校制度、重新颁发60年代初制定的学校管理条例，等等，教育的恢复和重建基本上是重新回到50年代。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》启动了教育领域具有实质性的变革。近20年来教育制度、教育政策的变化，可以从政治文化的演变，从计划体制到市场体制的转变，教育市场化、产业化的发展，体制外教育的发展，教育自身价值、品质的变化等几个主要维度去考察。

校长负责制：受挫的政治体制改革

现代教育的重要价值，在政治与学术的关系上，是恰当地划分政治权力、行政权力和学术，建立学术本位的价值和学术内行的管理。这意味着改变教育的意识形态化、行政化、官本位的价值，恢复教育的公共性、全民性，以及在社会生活中的主体性。80年代中期在高等学校实行的扩大高等学校的办学自主权、实行校长负责制试点，启动了这一变革。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出高校领导体制改革的目标模式：“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构。”[39]从1984年起，北京师范大学等15所院校即已开始进行校长负责制试点。至1989年初，全国已有100多所高等学校实行了校长负责制。深圳大学在制度创新、体制改革方面积极探索，提供了有益的经验：学校实行“校长治校，党委治党，教授治学”的领导体制，要求“基层党务干部兼职化”，从党委书记到支部书记，均实行兼职，党委只设党办一个部门；党组织活动尽量不占用工作时间，不准影响日常工作。

1989年春夏之交的政治事件中断了社会变革的进程。1989年7月，国家教委指示，“不再扩大校长负责制的试点范围。”[40]此后，这一改革名存实亡。1998年通过的《中华人民共和国高等教育法》，用立法的方式规定“国家举办的高等学校实行中国共产党高等学校基层委员会领导下的校长负责制”，宣告高校校长负责制实验的终结。

90年代初，采取对大学生实行军训、减少高校招生、调整留学生派遣方针、开展反和平演变教育等收缩政策。北京大学、复旦大学1990级新生到军队院校军训一年。1989年，普通高校研究生招生比上年减少10.8%，本专科招生减少19.4%，[41]且文科研究生不从应届生中招收，工、农、医科研究生从应届生中招收的比例不超过40%.从1989年至1991年，研究生和本专科招生数连续三年低于1988年。

90年代中期之后，伴随社会生活的世俗化，强硬的政治控制逐渐软化。但由于政治体制改革停滞，导致社会生活中官本位的弥漫和回潮，由于主要的资源和管理权仍控制在主管部门，教育管理、学术评价中行政化、长官意志的弊病愈演愈烈。2000年，国务院批准北京大学、清华大学等10余所大学升格为副部级，是一个标志性事件。在80年代的改革中，为了淡化高校的行政色彩，将所有高校一律定为局级。副部级大学的出现，伴随着下派党政干部出任高校领导的热潮。这同时呼应着大学领导应当成为“教育家、政治家”这样的要求，从而在整体上改变了80年代由学术权威出任大学校长的选择。各地也纷纷向高校派出党政干部，很大程度上满足的是安置干部、提职提级的需要。

90年代以来，打破部门办学体制，多数部委高校下放地方。但在高校成为“面向市场自主办学的法人实体”、扩大学校的办学自主权方面并无实质性改变，高校的“自主性”并未增加。教育部直属的高校增加至71所后，一些高校设立驻京办事处以降低管理成本。下放到地方的高等学校只是更换了一个行政主管。2002年教育部准予5所大学可自行设立本科专业，2003年准予几十所高校有5%比例的自主招生权，可视为扩大高校自主权方面的小小进展。

作为学校行为，2000年东北师大在学院一级实行教授会决策基础上的院长负责制改革。北京大学2003年人事改革的方案，提出在各院系建立“教授会”，赋予教授会“对聘任教师和教师职务晋升进行民主评议”的功能。此外，围绕武汉大学领导班子的调整，新任党委书记顾海良提出“党委领导，校长负责，教授治教”的思路，[42]高校领导体制和党政关系问题被重新提出。

下放教育管理权

在中央-地方关系的层面上，是国家集权还是地方分权，几十年来，教育管理权几收几放，不断反复。从80年代开始，与市场化进程相适应，国家教育管理权的下放和调整，90年代以来，以地方为主的新格局逐渐形成。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》确定了基础教育“由地方负责、分级管理的原则”。《义务教育法》也确定了农村义务教育的责任以县、乡（镇）政府为主，农村基础教育的经费主要由县、乡两级政府筹措。基础教育的管理权限由此下放给地方。

90年代高等学校宏观管理体制的改革，按照“共建、调整、合作、合并”的八字方针，下放、调整和合并高校。由于国务院机构改革，拆了中央部门的“庙”，从而成为对中央部门办学体制的真正革除。1998年，原机械工业部、煤炭工业部、冶金工业部等9个部门撤部改局，

对其所属的211所学校进行了调整。1999年，对原兵器、航空、航天、船舶、核工业等五大军工总公司所属院校进行调整。2000年，又对铁道部等49个国务院部门（单位）所属院校进行了调整。调整后，全国共有普通高等学校1018所，其中由中央部门管理的为教育部直属的71所和其他中央部门管理的50所，其余均以地方政府为主管理。至此，绝大多数中央部门不再办学，高校管理权的下放成为真正的现实。

在其它方面，也有一些扩大地方管理权的作为，如下放高等职业教育的审批权；90年代以后，上海、广东等地高考实行单独命题；在新一轮的课程改革计划中，增设了地方性课程和校本课程的内容，等等。

农村教育：从“分级办学”到“以县为主”

1986年，基础教育管理权下放地方之后，出现义务教育责权层层下放的局面，在县级实行“县、乡、村分级办学，县、乡两级管理”的制度，很多地方的实际为“县办高中，乡办初中，村办小学”，形成事实上以乡为主举办义务教育的体制。

90年代以后，以实现2000年实现“两基”（基本实现九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）为目标，农村开展大规模“普九”。义务教育经费除政府财政拨款，辅以征收的教育税费、学杂费、社会捐助、集资等多渠道筹资，号称“人民教育人民办”。然而，正如研究表明的，这基本上是农民用自己的钱举办“义务教育”。据国务院发展研究中心对湖北、河南和江西3个中等水平的农业县的调查显示，农村教育费附加、教育集资及中小学杂费等主要由农民直接负担的教育投入占全县教育经费的40%左右；加上主要来自农民交纳的税费的乡级财政预算内教育拨款，两者占到了全县教育经费的80~90%.[43]自1992年起，全国出现大面积拖欠农村中小学教师工资的严重情况，是新中国成立以来从未有过的。1994年实行分税制后，乡镇财力更为薄弱，拖欠教师工资问题日趋严重。

2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》改变这一实行了15年的管理体制，“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”，将基础教育管理权限上升至县级，以保障农村基础教育的基本需要，尤其是教师工资的发放。在这方面确有实效。但这一变革完整的说应当是两句话：教育投资“以政府为主”，教育管理“以县为主”。前者更为重要、更具实质性，却少有作为。国家虽然增加了一些教育专项和转移支付，以及在农村实行“一费制”，但由于取消了教育费附加之后，农村教育的经费来源没有落实，对于许多县、乡财政乏力的地区，实行税费改革后急剧恶化，基础教育经费成为无源之水。显然，重要的是各级政府真正承当起应尽的义务。建立义务教育的成本核算和中央、省、地、县政府分级承担的制度，建立公共教育财政制度，在农村实行全部免费的义务教育，以及修改《义务教育法》，制定《义务教育经费投入法》之类的建议和提案均已出现。

基础教育：重点学校制度和均衡化方针

80年代以来一个重大的教育事态，是“应试教育”的全面复活和强化。其文化方面的原因可以追溯到科举教育传统，以及伴随对文革的政治否定，80年代之后对传统教育的批判销匿；实行独生子女政策助长了社会文化中追求高学历、望子成龙的普遍心态，加剧了升学竞争。但教育政策失误和不当是一个相当重要的原因。其一是90年代上半期因政治原因控制高等教育发展的政策，造成高等教育供求关系的严重失衡。其二是基础教育价值、功能的严重扭曲和失衡。

80年代以来，随着重新恢复中小学重点学校制度，将义务教育纳入升学教育、精英教育的轨道，人为地制造少数精英学校和多数“差校”、“弱校”，从而加剧了义务教育阶段所不应具有的竞争性，并致使升学竞争层层下压，甚至形成在幼儿阶段的竞争，严重地腐蚀、恶化了基础教育的气氛，损害了几代人的身心和健康。严重的“择校热”使接受好的教育越来越昂贵，并逐渐成为一种特权。重点学校对一些特殊阶层子弟既无“择优录取”的标准，甚至也无需高额的“择校费”。据对某市重点中学初三某班50名学生的调查，家长为厅级干部4名，县处级干部9名，科级干部15名；教师、医生8名；个体户6名，其他8名。科级以上干部子弟28名，占56%.[44]这一切，都是与义务教育面向全体学生、以提高全民素质为主的宗旨是相悖的。

90年代中期，“素质教育”的概念逐渐从民间进入官方，逐渐成为国家的教育政策。1999颁发的《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，使“素质教育”的理论得以定型。1997年，上海市首先改革重点学校制度，全市各区县全部实行小学毕业生就近免试对口入学，初高中脱钩，重点中学停止举办初中。高校招生采取与中学脱离的“社会化”方法。实行小学取消百分制、实行等级评分的试点。此后，广东、北京和各地采取类似改革。国家教委宣布今后在义务教育阶段不搞重点学校，以缩小中小学之间实际存在的差距，并加强薄弱学校建设。

实行近50年的义务教育阶段的重点学校政策就此取消，是一个重大的转变。但由于学校之间客观存在的巨大差距，教育政策在资源配置上并未实现一视同仁，重点学校仍然得到各种制度性的优惠，并采取巩固和有利于自身利益的不良做法——如通过举办“奥校”选择好生源；严重的择校热并未降温，反而愈演愈烈，“电脑派位”等“就近入学”的政策仅为无权无钱的弱势群体所执行。重点学校制度事实上得到巩固的现实，不仅说明精英教育的的路线难以在短期内扭转；而且令人感到背后的“教育利益集团”在顽固地维护自身的特殊利益。

教育部从1995年开始推行的另一项政策——在全国评价验收1000所示范性普通高中——制造了高中阶段变相的“重点学校”，导致教育资源配置新的不公。随着上海市建造了10所每校造价为一亿元的“示范性”高中之后，在全国各地相继出现了造价2亿或更为昂贵的豪华中学。这类政策的另一动机是经济导向的，据称主要是为调动地方为教育投资。与高校扩招、高校收费等许多经济导向的政策一样，它固然吸引了一些资金，但由于缺乏对教育规律的认识、缺乏教育公平之类的基本价值，往往造成许多严重问题。

2002年，《人民教育》介绍山东寿光市推行基础教育均衡化的做法。教育部将均衡发展作为今后我国基础教育重要的发展方针。基础教育均衡化方针的提出，宣告实行半个世纪之久的精英路线将告结束，基础教育将重新回到以公平为主的价值基础上。

高等教育政策

中国教育发展的重心一直是高悬在上的，即重高等教育，轻基础教育。在世纪末“科教兴国”、“跨越式发展”的浪潮中，高等教育又得以突飞猛进的发展。高等教育政策的重大变动有三个主要方面：高校合并、调整，大学扩招和建设“世界一流大学”。

如前所述，90年代高等学校的新一轮“院校调整”，从管理体制而言是打破“条块分割”、“部门办学”的陈旧体制，提高教育效率。就大学自身的发展而言，是希望通过院校合并达到学科互补，恢复和加强大学的综合性，与50年代强调专业化、发展单科学院的方向正好相反。中国重新出现了具有文学院、理学院、工学院、农学院、医学院、法学院、商学院、教育学院等多学院的真正意义上的综合性大学。但这一轮调整是行政主导型的，缺乏民主决策、科学研究和学校的自主性，逐渐演成好大喜功的刮风之势，出现盲目求大之风和“拉郎配”，为此造成不同程度的资源浪费，损失了不少名校品牌（如协和医科大学、华西医科大学等等），从而损害了高等教育的丰富性。

1999年初，国务院决定高等学校大规模扩招，并提出“高等教育大众化”的目标，从而为长达十余年的关于高等教育该不该大力发展的讨论作出了官方结论。1998年，普通高校共招收本专科学生108.36万人，研究生7.25万人。从1999年起，连续三年大规模扩大招生，年增幅平均达30%左右，为历史所罕见。详见表1.

我国1990年的高校毛入学率为3.4%，1998年为9.8%，2000年约11%.由于扩招速度之快，原定在2010年达到的15%的指标，已提前于2002年达到，从而进入“高等教育大众化”的阶段。高等学校扩招拓宽了长期制约基础教育的高考“瓶颈”，2000年，全国高考平均录取率首次超过50%，达到55%左右，北京、上海的录取率则达到70%.高教的高速发展刺激了相对滞后、沉闷的高等教育，促进了适应学生需要和市场的变化。

然而，以拉动经济内需为追求，如此大幅度的扩招是缺乏科学性的。它不仅造成高等学校的紧运行、教学秩序的紊乱，并导致教育质量的下降和滑坡，受到各方的关注和质疑。此外，这一轮高校扩招在层次结构调整上并未着意。国外实现高等教育“大众化”以发展二三年制的社区学院、高等职业教育为主，我国则主要扩张四年制本科教育。这不仅更为昂贵，而且模糊了研究型大学的培养目标，恶化了办学环境，造成与民办高校争夺生源的后果。

在另一个维度上，基于以科技主义为价值的国家新一轮赶超战略，1998年开始进行“建设世界一流大学”的“985工程”。第一期工程对清华大学和北京大学两校三年各投资18亿元。此举大幅度提高了教师待遇，刺激了高校之间的竞争。重点建设的高校名单从2所增加到了十几所，还在继续增加。

对这一政策的合理性和有效性引致诸多批评。其一是加剧了三级教育之间资源配置的失衡，使教育经费更多地流向高等教育。2000年全国各类教育经费总计384.9亿元，高等教育支出98.3亿元，占25.5%；国家财政预算内教育经费总计208.6亿元，高等教育支出52.97亿元，占25.4%.[45]大多数国家的这一比例通常在18%以下，我国的这一比例经常在20%-22%左右，无论与国外还是与自己比，25%的水平都是极高的。二是“钦定”重点建设的高校，缺乏竞争和公平；以高校整体为建设对象而不是按学科，也不够科学。有专家建议对国家急需的研究项目公开悬赏，实行政府购买，而不是资助研究。三是对不进行实质性的体制改革、建立现代大学制度，能否实现“一流”目标的质疑。事实上，就政策行为而言，“985工程”如同中科院的“国家创新工程”，在很大程度上都是在现行体制下为本部门争取更多财政资源的一种“创意”和“策略”。

2003年，北京大学进行的教师职称评定和聘任制度改革，对应了要求改革大学制度的社会意愿，引起强烈社会反响。

民办教育政策

教育体制改革的另一个任务，是打破教育垄断，

拓展体制外的教育空间，从而使教育成为全社会共同参与的事业，实现教育的多元化和多样化。

80年代以来，消失已久的民办和私立教育重新出现。1987年，《中华人民共和国宪法》确立了“社会力量办学”的合法地位。1992年邓小平“南巡讲话”后，民办教育获得发展，体制外的教育空间逐渐得以恢复。

然而，国家的民办教育政策一直是防守型的。1993年8月，国家教委发布《民办高等学校设置暂行规定》，对民办教育提出“积极鼓励、大力支持、正确引导、加强管理”的16字方针，重心实际在“引导”、“管理”。1997年8月，《社会力量办学条例》经过长期的修改讨论终于颁布。《条例》肯定“社会力量办学事业是社会主义教育事业的组成部分”；强调坚持社会主义办学方向，坚持不以营利为目的，严格教育机构审批，实行办学许可证制度，“严格控制社会力量举办高等教育机构”等，其实际重心仍是在控制、管理。

因而，我国的民办教育虽然获得一定发展，但总体而言，仍然十分薄弱。至1998年底，全国民办小学在校生72.8万人，仅占小学生总数的0.52%；民办中学在校生76.9万人，占中学生总数的1.22%.远没有达到1949年的水平，也远远落后于世界各国。目前的1200多所民办高校，没有一所真正意义上的大学——多科性、综合性，能够授予本科或研究生学位的大学。相当多的民办大学其实只是高考辅导班和补习班。本科以上学历教育基本不对社会力量和海外开放，民办学校在招生、学生学历资格等许多方面不能享受“国民待遇”，难以与公立学校进行公平竞争。

民办教育之所以步履维艰，因为在理论上有一些难以突破的“禁区”。如对教育功能、教育主权的认识，以及对民办教育机构是否能够“营利”的认识。经长期讨论修改，2002年12月，九届人大常委会通过《中华人民共和国民办教育促进法》，在后一问题上有所突破，规定“民办学校在扣除办学成本、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他的必需的费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报。”但正在制定中的《民办教育促进法实施条例》，在诸多规定上以限制、管理为主，引发了更多的忧虑，许多民办教育人士认为其有违《促进法》的立法精神，将会事实上成为束缚、伤害民办教育发展的利剑。

导致民办教育的发展环境恶化的另外一些政策，是公立中小学大量举办所谓“民办公助”、“公办民营”之类的“转制学校”，实为非公非民的“假民办”。一些公办高校则举办按照民营机制运行、降低录取分数、实行高收费的“二级学院”（即独立学院）。此类学校同时享受两种体制的好处，造成与民办学校极大的不公平竞争。2003年5月，教育部出台规范和发展高等学校“独立学院”的政策，确定了大力发展独立学院的政策，从而加剧了民办学校的生存危机。此类教育政策中暗含着一种“公办学校通吃”的思维，即通过“三管齐下”——公立高校扩大招生，大量举办独立学院，“收编”水平好的民办学校、将其纳入公办教育模式——大幅度地占据教育市场份额，形成公立学校独大、民办学校难以发展的局面。

另外一类民办学校——城市中的打工子弟学校的命运，突出反映了教育政策的盲点和价值偏差。在城市化的过程中，数量巨大的流动人口教育是在主管部门视野之外的。而以公立学校的办学标准“规范”打工子弟学校，使其沦为“非法”的“黑校”将其取缔的管理行为，不仅侵犯了儿童的受教育权利，其“贵族化”和“城市中心”的嘴脸也暴露无遗。2003年9月国务院召开的农村教育工作会议，对此做出了新的裁定：按流入地为主的原则解决流动人口子女的受教育问题。

教育市场化、产业化的发展

在建立市场经济体制的社会发展中，教育界关于教育产业化、市场化的讨论热烈。目前较具共识的认识，非义务教育阶段的高等教育可以引入市场机制改变传统的国家治理模式，其特征包括增加非国家的（市场、个人或家庭）对高等教育的投资，强化高等教育与工商业界和私营经济部门的联系，加强私立、民营高等教育机构扮演的角色，较多地采取市场管理原则，加强竞争性和提高教育效益，更积极地回应经济体系和市场的需求等。[46]

就国内的实际发展而言，市场化的表现主要为高校实行收费，教育经费的来源更为多样化；学校举办公司、企业等商业活动；学校通过“转制”来扩大教育资源，提高经济效益。在这一过程中，学校逐渐建立与政府、社会和学生新的关系，教育市场已经出现，教育服务、教育消费概念已经形成。与此同时，出现各种不规范寻租行为，学校的功能、属性、面貌发生很大的变异。

由于采取多种渠道筹集教育经费的政策，教育经费的构成已经多样化。来自社会团体和公民个人办学经费，社会捐、集资办学经费，学费、杂费和其它收入的非财政性教育经费收入，1996年占全国教育总经费的26.11%，2000年已占33.42%.[47]但其中有很大部分是来自义务教育、基础教育系统。例如，1996年农村集资办学的经费达111.72亿元，占当年社会捐、集资办学的总经费的59.3%，2000年这一比例下降为23.1%.各级学校学、杂费的收入，1996年占全国教育经费总收入的11.5%，2000年，这一比例上升为15.5%.[48]

在非义务教育阶段，从90年代后期始，高中和大学实行收费。从建国初期到80年代初，我国实行的是“免费上大学”加“人民助学金”的资助政策。大学学费由国家全包，学校并以奖学金、助学金的形式补贴大学生的学习和生活开支，并免费提供医疗和住宿。1983年，国务院通知“改革人民助学金”资助办法，设立“人民奖学金”，标志着变革的开始。1989年3月，国务院批准国家教委《关于高等学校毕业分配制度的报告》，报告中中首次提出“学生上学除特殊规定外，一般要交纳学杂费，……一般掌握在每年100元—300元为宜。”这个文件的出台，意味着人民助学金制度走到了历史的尽头。1994年9月，国家教委、国家计委联合发文批准了37所高校进行招生收费制度改革试点，实行“公费”和“自费”招生“并轨”。1997年全国高校实现并轨收费，形成缴费上大学的局面。高校是学费标准从1998年的1000余元快速攀升，2000年北京地区一般高校为每年4200元，重点院校为5000元；理工科专业一般高校4600元，重点院校为5500元；外语、医科类专业一般高校为5000元，重点院校为6000元，如果加上其余的各种费用和生活费，学生实际支出的费用要高得多。大约相当于一个城市职工一年的收入或两个农村劳动力一年的收入。由此，导致大学出现约占学生总数20%左右的“贫困生”阶层，每年都有家长因缴不起学费而自杀的悲剧发生。虽然国家有“奖、贷、勤、减、补”等五种方式帮助贫困生，但作为主体的国家助学贷款因种种原因难以大面积推进。

在举国经商的气氛中，为弥补教育经费的不足，90年代掀起大办校办企业的热潮，以1994年北京大学推倒南墙、破墙开店为标志。至2000年年底，全国近400所高校共有科技企业近2100家，高校科技企业资产总额577.41亿元，负债276.34亿元，净资产301.07亿元；全年实现销售收入368.12亿元，利润35.43亿元，上交税金18.79亿元，上交学校8.46亿元，[49]2000年北京大学科技产业产值120亿元人民币，居全国高校之首；清华大学的净利润3.00亿元，排在首位。越来越多的高校科技企业走上了上市融资的发展道路。截止到2001年年底，全国高校已有控股或参股的上市公司33家，其中在上海、深圳两地上市的公司29家，总市值约占深、沪两市市值总额的3％左右。

这一经济成就背后的事实是北大方正、清华同方那样的企业屈指可数，多数校办企业都是不赚钱的，高校深感风险巨大，无利可图。由于企业运作不规范，校企不分、产权不明晰，造成校企“小的亏了，大的跑了”的骑虎难下之势。尤其是企业文化与校园文化的冲突，营利创收成为大学实际的兴奋点和工作重心，商业化价值对大学精神的侵蚀和对教育行为的扭曲十分明显，影响高校正常的教学、科研秩序。2001年8月起，北京大学和清华大学进行校企改制试点，将区别情况规范不同类型的校办企业，明晰学校与企业的关系，学校占有企业的股份将越来越少，直至学校不再作为企业股东，而由独立的基金会来管理学校的财产，最终使校、企完全分离。

由于民办教育的发展和学校体制、收费和教学的多样化，家长和学生对教育的选择性开始出现。一个突出的例证，是近年来每年参加高考的学生中，约有10%~20%的考生放弃已被录取的机会，选择复读。

教育市场化的发展并非都是正面的。教育资源教短缺形成的巨大市场与陈旧落后的体制相接，出现了种种“寻租”活动，致使教育行为扭曲，教育腐败丛生，教育的社会形象和公信力严重下降。各种价值模糊、产权暧昧的“改制学校”，如“民办公助”、“国有民办”的学校，实行“一校两制”的“校中校”、“二级学院”等等，利用国有资源和名校品牌名大赚其钱。社会腐败风气对学校、教育的侵蚀日益明显，连年发生的高考舞弊案、学术剽窃案、“注水文凭”、逐渐制度化的权学交易和钱学交易、人为制造的“择校热”和巨额的“择校费”，以及严重的教育乱收费等等，使教育被视为“充满铜臭的商业活动”。2002年8月，国家计委公布上半年价格举报情况，教育乱收费在各类举报中居于首位，超过了对药品及医疗服务、房地产价格及物业管理等的举报。[50]在2001年沈阳市的行风评议，教育系统在被评议的30个重点部门中排名最末，舆论认为教育腐败已超过司法腐败而最为市民关注。[51]

总结和评价

围绕建立市场经济体制的改革、对外开放和实现社会现代化，80年代以来教育制度改革和教育政策的调整取得了一些进展；但总体而言，这一时期的教育是发展大于改革，教育在数量、规模上的发展令人瞩目；但在体制的更新和教育价值、教育品质的提升上乏善可陈。

1、政治与教育、学术的关系的变化。社会现代化是一个日益倚重知识权威的过程。对教育、学术而言，需要从阶级斗争、政治至上、官本位的党治文化，转为建立教育的主体地位和学术本位的管理，以及实现教育决策的科学化、民主化。由于政治体制改革的滞后，在制度层面的裹足不前，体制障碍成为影响中国教育和学术发展的严重因素。

2、新的教育方针，从为政治服务转为为经济建设服务，是一个有限的进步，其价值依然是国家功利主义的。但在教育体制由计划向市场的转变中，中央与地方的关系、政府与学校的关系、国家与社会力量的消长都在发生某种变化，教育地方化、多样化的局面开始出现，体制外的教育开始生长。

3、就教育决策而言，政府包揽过多、行政主导的弊病并未解决，国家教育资源配置的方式并未根本改变，教育管理、教育决策中行政化、长官意志主导的倾向严重（如高校合并、扩招）。

在新的利益格局下，由于公民、其他利益集团缺乏民主参与、表达的渠道，形成“教育利益集团”为追求自身利益而损害公共政策的情况（如重点学校制度、保送生制度等）。另一方面，以争取经济利益为核心的教育决策，导致许多有违教育规律的行为（如标志性高中等）。

4、在发展主义、经济主义的发展背景下，教育目标以增长和效率为追求，在总量的增长中，出现价值的失衡和扭曲，突出表现为农村教育的薄弱和边缘化；城乡、地区和阶层之间的教育差距拉大，教育公平问题突显，教育品质恶化。

5、就教育自身的发展逻辑而言，超越持续50余年的精英主义路线，基础教育均衡化、以人为中心的教育理念、方针已经提出。在学校教育的现实中，仍处于国家本位与个人本位价值混合和调整的状态。

6、就社会现代化而言，最重要的是建立现代教育制度和学校制度。它意味着建立教育的公共性、全民性、人文性、民主性，建立教育公共财政制度，建立学术本位、学术内行管理的现代大学制度，等等。

::: tip 作者：杨东平 ::: :::

::: collapse-item 批判性思维与创造性思维教育：理念与实践摘要：教育的价值不仅体现在学生的知识掌握上，更体现在学生的思维发展上，其中的核心是批判性思维与创造性思维教育。在理念上，批判性思维可分为能力(skillsets)和心智模式(mindsets)两个层次，而创造性思维可看做由知识、好奇心和想象力、价值取向三个因素决定。在实践上，清华大学经济管理学院本科批判性思维教育的9年历程和清华x-lab在本科和研究生阶段创意创新创业教育的5年探索，提供了从理念到行动的两个案例。本文还评述了技术进步的影响，并对在中国推动批判性思维与创造性思维教育提出若干建议。

关键词：批判性思维；创造性思维；心智模式；好奇心；想象力；价值取向

2018年是中国改革开放40周年，于1978年12月18-22日召开的中共十一届三中全会开启了中国改革开放时代。2018年也是“文革”后恢复高考第一届大学生入校40周年。邓小平在1977年夏天果断决策恢复中断12年之久的全国高考。各省在1977年12月组织考试，是唯一一次在12月举行的高考。在570多万名考生中录取27万，录取率只有4.7%，为历年来最低。1977级大学生在1978年春节后陆续入校。从时间节点上看，教育改革先于经济改革。正是由于高考制度改革以及后来的教育改革，才为中国经济40年的发展提供了人才资源。在评选1976年之后重大改革措施时，恢复高考被排在几乎所有经济改革举措之前，是有道理的。

在纪念改革开放40年的今天，我们同样应该把教育改革放到重要位置。新的发展阶段对教育有新的要求和期望。本文探讨教育如何适应社会发展的一个重要方面，即教育应该更多聚焦在学生的思维发展而非知识掌握上，这其中的核心是批判性思维与创造性思维教育。这个问题不仅与培养创造性人才有直接关系，而且也是有关育人的一般性问题。

本文分为理念与实践两个部分。在理念部分，根据我在大学基层教学单位参与教学和管理工作的观察，提出关于批判性思维与创造性思维教育的一些新想法。第一节讨论教育内容从知识到思维转变的必要性，第二节聚焦批判性思维教育，第三节聚焦创造性思维教育。在实践部分，通过清华大学经济管理学院(简称清华经管学院)的两个案例，说明批判性思维与创造性思维教育是如何落地的。第四节介绍清华经管学院本科批判性思维教育的9年历程，第五节介绍清华经管学院创建清华x-lab(清华x-空间)在本科和研究生阶段推动创意创新创业教育的5年探索。第六节评述技术进步的影响，并对在中国推动批判性思维与创造性思维教育提出若干建议。

理念

教育的价值：从知识到思维

长期以来，我们对教育的重视，主要体现在对教育价值的认知是知识获取(从学生角度)和知识传授(从教师角度)。目前的应试教育，更是一个以知识为中心的教育，因为考试的基本目的就是测试学生对知识的掌握。学生的职责是学习知识，教师的职责是传授知识，这些似乎都是天经地义的。中国小孩回到家里，家长通常问的问题的是：今天你学了什么新知识？具有工作经验的人再回到学校学习，目的是为了更新知识。

知识有各种各样，包括基础知识、专业知识、前沿知识，即使是在通识教育中，关注的也是通识知识。在现代科学出现之前，知识主要是人文知识和实用知识。在现代科学出现之后，知识更多体现为自然科学和社会科学知识以及各类应用知识。在应试教育中，知识被浓缩为“知识点”，就是那些关键概念和公式，那些在考题中会出现，在评卷中评审人会去努力寻找的关键词或关键内容。

事实上，知识是现代性的重要特征。培根的“知识就是力量”这句名言，说明了在现代社会中，知识是改变世界的力量。在中国，知识又与人的命运联系在一起。中国历史上没有像其他一些国家那样的社会等级制度，而是在科举制度面前人人平等。中国现在的高考制度就是通过学习知识改变命运的重要渠道。“知识改变命运”就是这样把知识与个人发展前途联系在一起。

在当今中国，以知识为中心的教育观念派生出一系列学生学习知识的特点和方法。首先是学生学习知识投入的时间多。研究发现，中国学生比美国学生用在学习上的时间平均每天多两个小时。当然，这会产生挤出效应，由于用在学习知识上的时间多了，投入到其他方面的时间就少了。

学生投入学习时间多，不仅反映在校内学业负担重，而且也反映在课外辅导多。最近教育部门试图减少学生校内学业负担，但随之而来的是各种校外辅导班的增多。这在客观上推动了教育辅导产业，一些这类公司上市了，并且有很高的市值。这都说明了市场对课外辅导的需求。

在以知识为中心的教育观念下，学生为掌握知识点而形成了一系列行之有效的学习方法。对于文科题目，“死记硬背”是传统方式。而理科题目，当然可以死记硬背公式和概念，但是解题就不容易了。不过，学生们也开发出一种方法，就是通过“大量做题”来识别题型，记住解题技巧，最终达到解题的目的。俗话说熟能生巧，题目做得足够多，以至于“刷题”，把能够找到的题目都做一遍，这样在考试中遇上做过的类似题目或题型的可能性就大。

在培养拔尖创新人才上，一种经常使用的方法是“因材施教”。因材施教通常也是以知识为核心的，表现在对成绩好的学生给予特殊培养，主要体现在“学早一点”、“学多一点”、“学深一点”。这里仍然是对知识而言的。我在美国大学任教经历中发现，中国留学生往往在硕士和博士头两年的考试中领先全班，因为他们学得早、学得多、学得深。但是在此之后，当到达了知识前沿时，在需要自己探索新知识的时候，中国学生的通常优势就没有了。这似乎同时印证了“因材施教”方法的长处和短处。

这种对知识点掌握的重视不是完全没有意义的。事实上，“知识就是力量”本身是有道理的。知识确实可以转化为生产力，这正是现代社会的特征。在经济增长理论中，人力资本对经济增长有重要作用，而教育就是人力资本的决定性因素。中国的中学生在国际测评PISA中表现优秀，以至于近期一些发达国家聘请中国中学教师去教课。大量中国留学生被发达国家大学接受读硕士和博士。所有这些都说明中国教育有它的长处。而在一些发达国家(比如美国)，在近期被人诟病的教育中的一个问题，正是学生学习的知识不够，这里的知识就是指各种学科的知识。

不过，中国教育的长处和短处可能正好与美国教育的长处和短处相反。虽然我们重视知识，但是我们存在另外的、严重的问题。那就是我们太简单地把教育等同于知识。

教育除了知识之外还有什么呢？爱因斯坦是20世纪最伟大的科学家，同时他对教育也有很多深刻见解。我最常引用的爱因斯坦关于教育的一句话是：“大学教育的价值，不在于学习很多事实，而在于训练大脑会思考。”(The value of a college education is not the learning of many facts but the training of the mind to think.)他讲这句话的背景是这样的。1921年，爱因斯坦获得诺贝尔物理学奖后第一次访问美国。当他到达波士顿后，一个记者问他“声音的速度是多少”。他当然知道，但是他拒绝回答。他说你可以在任何一本物理学教科书上找到答案，没有必要记住。随后就讲了上述这句名言。

爱因斯坦这里说的事实就是知识。知识当然重要，但是知识不是教育的全部内容。他在这里提出了有关教育价值的一个新命题，就是教育的价值不是记住很多知识，而是训练大脑的思维。这就提出了教育价值超越知识的另一个维度——思维。而恰恰是在这个维度上，我们中国教育是薄弱的。学生的思维发展正是我们教育中的短板。

思维或思考(thinking)通常被称为能力。能力有别于知识，这样便于区分两者。但是在本文中，思维或思考不仅是一种能力，也是一种价值取向。所以，本文不局限于讨论思维能力，因为它包含超越能力的部分。

本文将集中讨论两种重要的思维——批判性思维和创造性思维。批判性思维与创造性思维有交集，但是并不完全相同。批判性思维(critical thinking)教育是一个目前在世界范围的大学教育中普遍受到重视的话题，而创造性思维(creative thinking)教育则是一个在关注创新驱动发展的国家内更加受到重视的话题。在大学中，致力于本科通识教育的人更加关注批判性思维教育。在研究型大学、研究机构、企业、政府中，关注创新的人则更加关注创造性思维教育。我的看法是，这两者之间有密切关联，放在一起讨论是有意义的，特别是对于研究型大学而言。

批判性思维教育

哈佛大学原校长博克（Derek Bok）在2006年出版Our Underachieving Colleges: A CandidLook at How Much Students Learn and Why They Should be Learning More一书，中文翻译版是《回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望》。这本书基于他对哈佛大学本科教育的观察和反思，对美国大学本科教育提出诸多批评和改革建议。在我看来，他在书中对美国大学生的批评也同样适用于中国大学生。

根据对哈佛学生的观察并且根据心理学的研究，博克在书中把大学本科生的思维模式分为三个阶段。

第一阶段是“Ignorant Certainty”，即“无知的确定性”。这是一个盲目相信的阶段。刚从高中毕业进入大学的新生，往往都处于这个阶段。在中学，学生认为学到的知识是千真万确的，这个确定性来源于学生知识的有限性，因此是一种无知下的确定性。

第二阶段是“Intelligent Confusion”，即“有知的混乱性”。这是一个相对主义阶段。学生上了大学之后，接触到各种各样的知识，包括各种对立的学派。虽然学生的知识增加了，但是他们往往感到各种说法似乎都有道理，“公说公有理，婆说婆有理”，而无法判断出哪个说法更有道理。这就是一种相对主义。

博克观察到大多数本科生的思维水平都停留在第二阶段，只有少数学生的思维水平能够进入第三阶段，就是“Critical Thinking”，即“批判性思维”阶段。这是思维成熟阶段。在这个阶段，学生可以在各种不同说法之间，通过分析、取证、推理等方式，作出判断，论说出哪一种说法更有说服力。

批判性思维是人的思维发展的高级阶段，它有两个特征：第一，批判性思维首先善于对通常被接受的结论提出疑问和挑战，而不是无条件地接受专家和权威的结论；第二，批判性思维又是用分析性和建设性的论理方式对疑问和挑战提出解释并做出判断，而不是同样接受不同解释和判断。这两个特征正是分别针对“无知的确定性”和“有知的混乱性”的，因此批判性思维不同于这两种思维方式。

在这两个特征中，第一条是会质疑即提出疑问。能够提出问题并且善于提出问题是批判性思维的起点。据说犹太人小孩回到家里，家长不是问“你今天学了什么新知识”，而是问“你今天提了什么新问题”，甚至还要接着问“你提出的问题中有没有老师回答不出来的”？这就是批判性思维的起点。第二条是在提出疑问之后，能够用有说服力的论证和推理给出解释和判断，包括新的、与众不同的解释和判断。把这两个特征结合在一起，批判性思维就是以提出疑问为起点，以获取证据、分析推理为过程，以提出有说服力的解答为结果。在这个意义上， “批判性”(critical)不是“批判”(criticism)，因为“批判”总是否定的，而“批判性”则是指审辩式、思辨式的评判，多是建设性的。

从教育的角度来看，批判性思维可以分为两个层次。第一个层次是“能力”层次，学生应该获取批判性思维的能力(skillsets)。第二个层次是“心智模式”层次，学生应该获取批判性思维的心智模式(mindsets)。

首先，批判性思维的第一层次是一种能力，有别于知识。批判性思维能力不是指学科知识，而是一种超越学科，或是说适用于所有学科的一种思维能力，也称为可迁徙能力(transferable skills)。这种能力与形式逻辑和非形式逻辑以及统计推断有关。

批判性思维的能力层次是可训练的。在国内，讲授批判性思维课程教师的学科背景不少是逻辑学。批判性思维的教科书也大多围绕形式逻辑和非形式逻辑展开，也包括统计学内容。

与此相伴的是，批判性思维能力是可测试的。比如，美国ETS(教育考试服务中心)开发的HEIghten批判性思维测试题目就是一种测试。这套考题与ETS的GRE考题中的部分内容有类似之处，它们并不是考学科知识本身，而是测试学生的推理、判断能力。

ETS HEIghten样品题目中有这样两道题，我们从中可以看到它们是如何测试批判性思维能力的。

题目一：下面是网上论坛中两人的一段对话：

Kate：Seti的诗“橡树”比较了橡树周期性脱树皮与作者自己生活中的各种经历。这首诗不可能是在1960年之前写的。在1960年之前，作者从来没有离开过她的故乡阿拉斯加，那里太冷，不可能有橡树生长。在1960年，Seti访问了澳大利亚，那里橡树十分普遍。所以，这首诗一定是在她访问澳大利亚期间或以后写的。

Miriam：但是Seti 完全有可能不需要亲自观察到橡树脱树皮的过程，也能够了解橡树的这种现象。所以，她有可能在她职业生涯中的任何时间写这首诗，她的职业生涯开始于1960年之前。

问题：下面的哪种情况最准确地刻画了Miriam对Kate的反驳？

A、它说明了Kate的论据假设了她要试图说明的观点。

B、它从Kate在论说时提供的证据中推出了相反的结论。

C、它拒绝了Kate的一个没有说出的假定，从而反驳了Kate的说法。

D、它对Kate用以支持她的结论的一个论点提出了疑问。

正确的答案是 C 。这是因为支持Kate推理的一个没有说出的假定是一个人只有亲身访问澳大利亚后才能观察到橡树脱树皮这种现象，才能对它有所了解。当然这个假定不一定是对的。

题目二：对Longport镇居民的调查发现在过去的12个月中，在上继续教育的人中，修文学课的人数比修艺术课的人数要多。如果是这样的话，一定是有一些人修了多门艺术课，因为课程注册的数据显示，注册艺术课的人数超过注册文学课的人数。

问题：以上的推理取决于下面的哪一个假定？

A、非Longport镇的居民中没有很多人注册艺术课。

B、文学课堂数不多于艺术课堂数。

C、在过去的12个月中，很少Longport镇的居民既选了艺术课又选了文学课。

D、在过去的12个月中，多数Longport镇的居民选了至少一门艺术课。

正确的答案是 A 。这是因为在没有太多从Longport镇以外来的人注册艺术课的条件下，从Longport镇上修文学课的人数比修艺术课的人数多这个事实出发，可以推出一些人修了多门艺术课。

以上两道题目旨在发现隐含的未说出的假定和找出推理成立的必要条件，这些逻辑相关问题都是批判性思维过程中必不可少的环节。这种测试对于提高学生的批判性思维能力有所帮助。但是，这种测试也有问题：因为它是可训练的，所以测试成绩好可能是因为学生会考试。在以往的测试中发现，批判性思维的测试成绩与数学、物理等学科的测试成绩有相关性，就说明了这个问题。

2018年中国高考全国II卷中的作文题，也是一个测试批判性思维能力的题目。

题目：根据以下材料写一篇作文。“二次大战”期间，为了加强对战机的防护，英美军方调查了作战后幸存飞机上弹痕的分布，决定哪里弹痕多就加强哪里。然而统计学家沃德力排众议，指出更应该注意弹痕少的部位，因为这些部位受到重创的战机，很难有机会返航，而这部分数据被忽略了。事实证明，沃德是正确的。

这是一个真实的故事。沃德(Abraham Wald)是哥伦比亚大学统计学教授，之前也是经济学教授。他是统计决策理论(statistical decision theory)和序贯分析(sequential analysis)的创始人之一。上面的故事是他在“二战”期间帮助美军分析的一个例子，它说明了统计分析中的“幸存者偏差”( survival bias)问题。那就是我们只看到了那些能够飞回来的飞机，而看不到那些被击落而没能飞回来的飞机。所以，只是根据“幸存者”的数据做出的判断是不正确的。这是基于统计推断的思维，也是一种批判性思维能力。这种测试题超越传统的知识范围，应该说是有意义的。

批判性思维能力是可训练、可测试的。但是如果认为批判性思维只是这些内容，那就错了。批判性思维除了在能力层次之外还有一个更重要的层次，它是一种思维心态或思维习惯，称之为心智模式(mindset)。这个层次超越能力，是一个价值观或价值取向的层次。批判性思维不仅是一种能力，也是一种价值取向。

如果说批判性思维作为一种能力更多地是关于“如何思考”(how to think)，那么批判性思维作为一种思维心态或思维习惯更多地是关于“思考什么”(what to think)和“问为什么”(ask the why question)。批判性思维的这个层次是引导人们有意识地打破思维“禁区”，走出思维“误区”，走进思维“盲区”。有关 “how”方面的问题，多是技术层面，包括形式逻辑、非形式逻辑和统计推断的能力，是可以通过训练获取，也可以通过诸如ETS的考题来测试。而有关“what”和“why”方面的问题，则很难通过类似的方法学习。但是它也是可学习的，可以通过被感悟、被启发等方式学习。

心理学家德韦克（Carol Dweck）的畅销书Mindset: The New Psychology of Success（中文版《看见成长的自己》）描述了两种心智模式——“成长型心智模式”(growth mindsets)和“不变型心智模式”(fixed mindsets)。所谓不变型心智模式就是用固定的、守旧的思维习惯去思考问题。而成长型心智模式就是一种开放式的思维习惯，不断拓宽思维范围，想以前没有想过的问题，问之前没有怀疑过的命题。这就不是 “how”(如何)的范畴了，而是进入到“what”(什么)和“why”(为什么)的范畴。

应该说，中国的文化传统和教育传统在训练学生“how”(如何)方面见长。中国学生提出的问题，几乎所有都是关于“how”(如何)的，但很少是关于“why”(为何)的。我们往往满足于知其然，不知其所以然的一知半解，但不求甚解。批判性思维除了要求在逻辑上、统计上不犯错误之外，更重要的是要想别人没有想过的问题，问别人没有问过的问题，并且要刨根问底，探究深层次、根本性的原因。在批判性思维教育上，从能力层次入手是自然的，也是需要的。不过，这不是全部。批判性思维教育不仅要提高学生的思维能力，也要塑造学生的价值观和人生态度。

创造性思维教育

批判性思维教育是一个普遍的教育问题，而创造性思维教育更多地为研究型大学、科研机构和经济发展到一定阶段的国家所关注。

经过改革开放40年，中国经济已经由高增长进入到高质量发展阶段。高质量发展的供给侧要依靠创新驱动，而创新最重要的要素是具有创造力的人才，即创造性人才。中国教育的优势表现在学生整体水平比较高，但是中国教育的弱点是突出人才太少。我曾经用一个统计学术语刻画这个特征：“均值高”、“方差小”，含义是，学生的平均水平较高，但是其中的拔尖人才较少。

这个教育特征对经济发展有双重含义：在经济发展初期的模仿追赶阶段，它并不是坏事，甚至是优势，因为比较整齐、平均水平比较高的人力资源有利于在已有技术条件下的执行和管理。但是，在经济发展的创新驱动阶段，缺少突出的、有创造力的人才，对经济发展会很不利。这就是为什么培养创造性人才在今日的中国受到前所未有重视的基本原因。

创新的核心是创造性人才，而创造性人才的核心是人的创造性思维。人的创造性思维是指新的思维、与众不同的思维，它是产生创造力的源泉。创造性思维与批判性思维相关，但不完全相同，因为创造力的核心是“新”，发现新规律，发明新产品，运用新方法，解释或解决新问题。

2005年，钱学森向温家宝总理提出一个问题，后来被称为“钱学森之问”：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？虽然他当时只是针对科学研究而言，但这个问题可以推广到很多领域。比“钱学森之问”更为一般、更具准确性的问题是：相对于我们的人口规模，相对于我们的经济总量，相对于我们的教育投入，从我们的教育体制中走出来的具有创造力的人才，不是没有，为什么这么少？

中国是世界上人口最多的国家，占全球人口的1/5，是美国人口的4.5倍，日本人口的11倍。中国的经济总量(GDP)占全球总量的1/7，是美国GDP的60%，日本GDP的2.5倍。中国也是世界上在校学生最多的国家。2016年，中国高等教育在学规模有3600多万，高校在校生2700多万，高校每年录取本科专科学生700多万，均为全球第一。相对于这样巨大的人口规模、经济规模和受教育者规模，无论是科学技术成就、人文艺术贡献、还是新产品新品牌新商业模式，在中国产生的创新不是没有，确实太少。

近年来，我们也有不小进步。以自然科学研究为例。据《自然》杂志引用的数据，中国发表的研究论文的数量在2005年占全球总量的13%，到2015年增加到占全球总量的20%，仅次于美国。虽然论文数量已居世界第二，但是科学研究的突出成果仍然不多。

日本从2000年到2016年间，共有17人获得诺贝尔自然科学奖，平均每年1个。当然，中国按照人均GDP的发展水平目前还只相当于日本的70年代。不过日本在1980年之前已有3人获诺贝尔科学奖，80年代和90年代也有3人获奖。而中国到目前为止只有1人获诺贝尔科学奖，况且中国的人口是日本人口的11倍。所以，即使拿我们的现在与日本的70年代比，并考虑到我们的人口规模，从诺贝尔科学奖这个指标来看，我们的差距也是明显的。

数学的菲尔兹奖是另一个指标。中国内地至今还没有产生过获得菲尔兹奖的数学家。中国香港、越南、伊朗都产生过获得菲尔兹奖的数学家。我们当然不能以诺贝尔奖或菲尔兹奖为唯一指标，但是它们有标志性。“钱学森之问”是一个值得重视和思考的问题。

值得探讨的问题是，我们缺乏创造性人才的原因是什么？具有创造性思维的人才通常具有哪些要素？我在这里提出一个关于创造性思维的三因素假说：创造性思维由知识、好奇心和想象力、价值取向三个因素决定。

创造性思维首先来源于知识。这似乎没有争议。不过，对知识的界定需要更多思考。我们说的知识通常指学科和领域的专业知识。但是，知识也应该包括跨学科知识、跨领域知识、跨界知识，而这些正是我们的薄弱环节。

创造力多产生于学科交叉和融合。《史蒂夫·乔布斯传》的作者艾萨克森(Walter Isaacson)把乔布斯(Steve Jobs)描写为“站在科学与艺术之间”的企业家，是指科学与艺术的跨界。马斯克(Elon Musk)的本科专业是商业管理，同时修物理学第二学位，而物理学对他的创新创业有很大影响，这是科学与商业的跨界。所以，即使是在知识层面，我们也需要改革，要超越狭隘的专业知识的范围，更多地强调跨学科和跨界知识。

所以我对“钱学森之问”的第一个回答是：我们的教育体制中培养的学生缺乏创造性人才的第一个原因是学生的知识结构有问题。我们的学生过多局限于专业知识，而缺乏跨学科、跨领域、跨界知识，而这些往往是具有创造力的人才的特征。

创造性思维的第二个来源是好奇心和想象力。十几年前，清华大学物理系邀请了四位诺贝尔奖获得者来访。在探讨他们为什么取得科学成就时，清华学生提出的词是基础好、数学好、动手能力强、勤奋、努力等。然而，这四个人回答是一样的，不是这几个词中的任何一个，而是说好奇心最重要。

爱因斯坦说过，“我没有特殊的天赋，我只是极度地好奇。”(I have no special talents, I am only passionately curious.)他还说过：“想象力比知识更重要。因为知识只是局限于我们已知的一切，而想象力将包括整个世界中那些未知的一切。”(Imagination is more important than knowledge. For knowledge is limited to all we know and understand, while imagination embraces the entire world, and all there ever will be to know and understand.)他在这里讲的好奇心和想象力，是超出知识以外的因素，这正是在我们以知识为中心的教育中不受重视的方面。

知识通常是随着受教育的增多而增多。经济学家都是用劳动者受教育年限来度量“人力资本”，并以此测算它对经济增长的贡献。但是，好奇心和想象力与受教育年限的关系就不像知识与受教育年限的关系那么简单了，非常取决于教育环境和教育方法。

我们有理由相信，儿童时期的好奇心和想象力特别强。但是随着受教育的增多，好奇心和想象力很有可能会递减。这是因为，知识体系都是有框架、有假定的，好奇心和想象力往往会挑战这些假定，批评现有框架。当然这些批评在绝大多数情况下并不正确，所以会被否定，但是这在客观上就产生了压制和否定好奇心和想象力的效果。难怪爱因斯坦感叹过：“好奇心能够在正规教育中幸存下来，简直就是一个奇迹。”(It is a miracle that curiosity survives formal education.)

在我们的应试教育下，情况会更糟。当学生学习的唯一目的是获得好成绩，当教师教书的唯一目标是传授标准答案，那么很可能的结果就是，受教育年限越长，教师和学生越努力，虽然学生的知识增长了，知识点掌握多了，但是他们的好奇心和想象力却被扼杀得越系统、越彻底，结果是好奇心和想象力保留得越少。

如果创造性思维是知识与好奇心和想象力的乘积：创造性思维=知识x好奇心和想象力，那么，随着受教育时间的增加，前者在增加，而后者在减少，作为两者乘积的创造性思维就有可能随着受教育的时间增加先是增加，到了一定程度之后会减少，形成一个倒U形状，而非单纯上升的形状，如图1所示。

这就形成了创造性人才教育上的一个悖论：更多的教育一方面有助于增加知识而提高创造力，另一方面又因减少好奇心和想象力而减少创造力。这两种力量的合力使得判断教育对创造性人才产生的作用变得不那么确定，但是却能为解释一些辍学大学生很有创造力提供了空间。

如果以上分析是对的，那么我对“钱学森之问”的第二个回答是：不是我们的学校培养不出杰出人才，而是我们的学校在增加学生知识的同时，有意无意地减少了创造性人才的必要因素——好奇心和想象力。

创造性思维的第三个来源与价值取向有关，也就是与追求创新的动机和动力有关。当前影响创造性人才培养的一个突出问题是普遍的短期功利主义，具体表现为急功近利、追求短期效果的浮躁心态和浮夸环境。个人和社会都想在创新上有“立竿见影”的效果，就是插个杆子，太阳一照，马上就能看到影子。各种评价机制多奖励可度量、可量化的成果，但是有创造性和长远的成果往往难度量、难量化。短期功利主义也是创新中的“同质性”和创业中的“羊群效应”的深层次原因。

讲到创新的动机，还是需要引用爱因斯坦的话。爱因斯坦在100年前的1918年4月在柏林物理学会举办的普朗克60岁生日庆祝会上有一篇著名的讲话。在这篇题为《探索的动机》的讲话中他说：在科学的庙堂里有各式各样的人，他们探索科学的动机各不相同。有的是为了智力上的快感，有的是为了纯粹功利的目的，他们对建设科学殿堂有过很大的甚至是主要的贡献。但是科学殿堂的根基是靠另一种人而存在。他们总想以最适当的方式来画出一幅简化的和易领悟的世界图像，他们每天的努力并非来自深思熟虑的意向或计划，而是直接来自激情。

爱因斯坦说普朗克是这样的人。爱因斯坦自己也是这样的人。爱因斯坦的信念是“简洁思维”，他相信世界是可以被简洁的理论解释，并可以用简洁的公式表述。他说过，“如果你无法简单地解释，就说明你知道得还不够多。”(If you can’t explain something simply, you don’t know enough about it.)在他看来，科学研究不是为了智力上的快感，不是为了功利的目的，而是想以最适当的方式来画出一幅简化的和易领悟的世界图像。所以，他的创造性的动力并非来自深思熟虑的意向或计划，而是来自向往“简洁思维”的激情。

乔布斯的创新也是来自一种激情，他的信念是“不同思维”。面对IBM这样的大公司在计算机领域的霸主地位，乔布斯相信我要与你不同。长期以来，IBM的座右铭是其创始人沃森(Thomas Watson)提出的“Think”(思维)，这就是ThinkPad名称的来源。1997年，当乔布斯重返苹果时，公司正处于低谷。他为苹果公司精心设计了一个划时代的广告“献给疯狂的人”(To the Crazy Ones)。在展示出包括爱因斯坦、爱迪生、毕加索等杰出人物(“疯狂的人”)之后，广告推出的主题是苹果公司向这些人致意，与他们为伍，并针对IBM的“Think”推出苹果公司与这些“疯狂的人”的一个共同理念，就是“Think different”，即 “不同思维”。正是这个“不同思维”，成就了苹果公司贡献给世界的一系列革命性的新产品。

一般来说，创新的动机有三个层次，分别代表了三种价值取向：短期功利主义、长期功利主义、内在价值的非功利主义，每一个后者都比前者有更高的追求。具体到当前情况，对短期功利主义者而言，创新是为了发论文、申请专利、公司上市，这些能够在短期带来奖励的结果。对长期功利主义者而言，创新是为了填补空白、争国内一流、创世界一流，这些需要长期才能见到成效的结果。而对内在价值的非功利主义者而言，创新是由于一种内在动力，而不是为了个人的回报和社会的奖赏，是为了追求真理、改变世界、让人更幸福。这种内在价值是一种心态，一种永不满足于现状的渴望，一种发自内心、不可抑制的激情。

如果创造性思维是知识、好奇心和想象力、价值取向三者的乘积：创造性思维=知识x好奇心和想象力x价值取向，那么，在这三种价值取向下人的创新动机不同，所产生的创造力也不同，如图2所示。

我们的现实情况是，具备第一类动机的人很多，具备第二类动机的人也有，但具备第三类动机的人就寥寥无几了。具备第一类动机的人，虽然也能出创新成果，但是不一定有太多创造性，因为太急功近利。具备第二类动机的人比第一类具有更加长远的目标，可以作出创造性贡献，甚至开创性贡献。但是，这还不是创新动机的最高境界。诸如普朗克、爱因斯坦、乔布斯这样的科学家和企业家，他们具有第三类动机，是最高的境界。科学和社会的殿堂中如果没有他们，就不成其为殿堂。

我们之所以缺乏创造性人才，除了知识结构问题和缺乏好奇心和想象力之外，就是在价值取向上太急功近利，太功利主义。急于求成的心态，成雄败寇的价值观，导致的是抄袭、复制，而不大可能出现真正的创新，更不可能出现颠覆性创新、革命性创新。

所以我对“钱学森之问”的第三个回答是我们的价值取向出了问题：不仅是学校，而且整个社会都太急功近利、太功利。与此成为鲜明对比的另一个极端是科学的发源地古希腊。古希腊哲学和科学的产生是最为纯粹地基于人们对自然现象和社会现象所表现出来的困惑和好奇，以及感受到自己的无知。在古希腊，求知并非为了实用的目的，而是为了摆脱无知，为求知识而求知识。正是古希腊的那种对智慧的纯粹的热爱，那种完全的非功利主义，不追求任何有用的回报的价值取向，才成就了它辉煌的哲学和科学。当然现代社会的情况不同于古希腊，但是我们仍然可以从历史中受到启发。

实践

批判性思维教育：清华经管学院本科教育改革九年历程

清华经管学院是清华大学的一个学院，学科覆盖2个学科门类下的4个一级学科：经济学门类下的理论经济学和应用经济学、管理学门类下的工商管理和管理科学与工程。清华大学每年招收3300名左右本科生，其中经管学院招收200名左右本科生，文理兼招。学院本科共有3个专业：经济与金融(国际班)、会计学、信息管理与信息系统。按照高考成绩衡量，清华经管学院可以说是集中了全国最优秀的生源。

在十年前的2008-2009学年，学院针对本科教育改革进行了一年的调研和讨论。清华大学积极支持学院的改革，分管校领导在2009年春季学期把经管学院列为全校本科教育改革试点学院，先行尝试本科教育改革。我在2011年《清华大学教育研究》上发表的《论大学本科教育改革》一文对清华经管学院当时的本科教育改革思路有系统介绍。

经管学院从2009年秋季学期开始在2009级本科生中实施新的本科培养方案。这个方案的突出点就是把本科教育从知识层面扩大到能力层面和价值层面。为此，学院提出了“价值塑造、能力培养、知识获取”的“三位一体”的教育理念。清华大学在2014年提出的教育40条中，把这个“三位一体”作为整个清华大学的教育理念。

新的本科培养方案有三项具体改革措施。除了实施作为本科教育基础的通识教育和促进个性发展的三个方向(学术、创业、领导力)的“优秀人才培养计划”两项之外，就是推动批判性思维教育。学院把批判性思维教育作为本科教育改革的重要抓手，把批判性思维教育作为通识教育的重要组成，把批判性思维教育贯穿于本科教育的全过程。

学院的本科教育改革以批判性思维教育为抓手是有深刻思考的。本科教育既有通识教育与专业教育两个方面，也有通识教育和个性发展两个维度。如何把这两个方面和两个维度结合起来呢？学院的思路是通过批判性思维教育。批判性思维教育是融合通识教育与专业教育的粘合剂，批判性思维教育也是连接通识教育与个性发展的桥梁。批判性思维教育具有跨通识教育、专业教育、个性发展的一般性特征。学院把批判性思维教育上升到这样的一个高度来认识。这是一个新认识。

从2009年秋季学期开始到2018年春季学期结束，新的本科培养方案，特别是批判性思维教育，在清华经管学院已经实践9年。在此期间，学院从未停止过总结和反思批判性思维教育的进展情况。2014年春季学期，在新的培养方案实施5年之际，学院总结本科教育改革的阶段性成果，并以“通识教育与个性发展相结合——经济管理本科教育改革的理念与实践”为题申请教育成果奖。该申请在同年秋季学期获得每四年评选一次的国家级教育成果一等奖。在2016年秋季学期，在新的培养方案实施7年之际，学院组织了若干场回顾与反思研讨会。在2018年春季学期，在批判性思维教育实施9年之际，学院再次进行总结和反思。这期间，我作为清华大学第25次教育研讨会通识教育组联席组长，在讨论会上介绍经管学院的情况，并在学校层面推动批判性思维教育。

在这些总结和反思中很重要的一次是学院在2016年11月25日组织的批判性思维教育专场研讨会。这个研讨会由学院院长、分管副院长、教学办公室老师、授课教师、学生、校友参加，也邀请了来自大学教务处、教育研究院、新雅书院的老师参加。研讨会对相关课程进行评审，并根据发现的问题提出整改意见。那时正值我的《大学的改革》两卷本出版，所以在这个会上印发了收入其中的我的10次讲话，从2009年8月27日在2009级本科生开学典礼上的讲话中第一次谈到批判性思维教育，到2015年8月20日在2015级本科生入学导向上的讲话。在研讨会上，我结合这10次讲话系统梳理了经管学院推动批判性思维教育的思路与历程，在肯定成绩的同时，不回避问题并直面挑战。

这次研讨会上学院决定与ETS合作，使用ETS HEIghten批判性思维测试。学院希望通过这个测试来评估各年级学生批判性思维能力在校期间的变化，特别是用来评估一些核心课程的直接影响，包括比较不同授课教师之间的差别。学院分别在2017年9月(秋季学期开始)和2018年1月(秋季学期结束)举行了两次测试。第一次测试共有393人参加，主要覆盖学院大一、大二学生。第二次测试共有151人参加，覆盖学院大二学生。从两次测试的比较中可以看出大二学生在2017年秋季学期学习有关批判性思维课程的效果以及不同授课教师的差别。

学院在推动批判性思维教育方面有两项具体行动，就是重点建设通识教育中的两门课程：《中文写作》和《批判性思维与道德推理》。

写作课，这是一门目前在国际高校，包括顶尖学府哈佛大学、普林斯顿大学开设的大一新生必修课。在哈佛，《英文写作》(Expository Writing)是对本科生要求的唯一一门必修课。按照哈佛的要求，写作课作为通识教育的一个重要内容，是培养学生批判性思维的重要方式之一。这门课旨在训练学生就一个主题正确地提出问题，找到强有力的论据，清晰有效表达出自己的观点，并能客观评估他人观点的能力，最终培养的是学生的理性思维和书面表达能力。这是从高中阶段的作文写作过渡到大学阶段的论说写作的必要训练。一手研究、文本细读、批判性思维是贯穿其中的教学方式。要达到训练目的，以哈佛大学为例，12人一个小班，一个学期要开设70多个课堂，两个学期方可覆盖每年入校的1600名学生。

清华经管学院从2009级本科生开始，把2学分的《中文写作》列为一年级必修课，学生可在大一的秋季学期或春季学期修。这是学院把批判性思维教育落地的第一门课程。《中文写作》课程内容重点是论说文写作，强调写作的说理性，把写作与批判性思维结合起来。写作为什么与批判性思维相关？原因是写不好，是因为想不清。同学们发现，《中文写作》课不单是技术性的写作技巧，而更加是批判性思维的书面呈现。一篇不佳的文章，或者是由于材料搜集不充分，或者是由于逻辑论述不严谨，或者是由于理论应用不恰当。写作的目的是使作者的论说有说服力，最终是要使读者读后信服。

《中文写作》的授课方式采取课堂讲授、小组讨论和“面批”三种形式。由于受师资所限，课堂在30人左右，与国外大学相比仍然偏大。小组讨论通常是5人左右的小组。“面批”环节是老师与学生一对一，老师当面批改学生写的文章并讲解其中的道理。学生写作的主题方向由老师确定，具体内容学生根据自己兴趣自由选择。实现小班授课，特别是个别指导，是相当花费时间的。仅“面批”一个环节，教师每次与每个学生30分钟沟通，如果每学期“面批”两次，仅一个课堂30人就需要30个小时工作量。

学生对《中文写作》课有不同程度的认可，取决于教师的授课效果和同学的投入程度。一位2017级本科生是某省文科状元，她的高考作文获得58分(满分60分)，她在《中文写作》课上投入很多，她的期末文章是关于袖子形成中折射出的汉满蒙三族服饰文化的交融。为此她投入很多精力，做了细致的研究，才完成了写作。她感叹道：“高考写作是应试，不是为了探索、为了了解自己，不是自己与天地与古今中外的对话。现在，通过《中文写作》与《中文沟通》的学习，学习批判性思维，是一个内省的学习，是对自身的否定之否定，给自己的是一种修养。学到了不同沟通风格没有好坏，而是要认识自己，要将自己风格的发挥与情景进行匹配。无论是从对自己人生审视的角度还是对自己职业发展的角度，这两门课都是必备的。”

至今《中文写作》课在清华经管学院一直坚持开设了9年。2018年5月17日，在首场“清华名师教学讲坛”上，清华大学校长邱勇宣布，清华大学将在2018级新生中开设《写作与沟通》必修课程，计划到2020年，该课程将覆盖清华所有本科生。这说明了经管学院坚持9年的《中文写作》(以及《中文沟通》课)获得了学校的认可。由学校开设《写作与沟通》课也将缓解学院聘用相关教师的压力。

《批判性思维与道德推理》课是学院批判性思维教育落地的第二门课。它从2009级本科生开始成为一门3学分的必修课程，作为必修课它已经连续开设8年。在2011年5月18日，学院邀请了哈佛大学讲授《正义》课程的桑德尔(Michael Sandel)教授为首次成为必修课的这门课讲了一课。哈佛的《正义》课是单纯的道德推理课程，而《批判性思维与道德推理》则把批判性思维与伦理道德结合起来，是考虑到中国学生特点而设计的课程。如果没有批判性思维的基础，对道德相关问题只能做肤浅的判断，无法做有深度的道德推理。开始时这门课安排在大二的春季学期，后来放到大二的秋季学期。从下一学年开始，这门课将放到大二的秋季和春季学期，学生可以选择。这门课程目前有3位教师，平均大约30人左右一个课堂。除了课堂讲授之外，还有小班讨论，大约15人一个小班。小班讨论由高年级曾经上过该课的学生担任“教员”(Teaching Fellow)，独立讲授辅助材料并组织讨论。担任该课教员的学生普遍反映，担任教员的过程比之前的被动学习收获更大。

《批判性思维与道德推理》这门课是清华经管学院通识教育课程中最具创新，也是同学们评价最高的一门课。在这门课上，同学们学习经典著作，辩论热点问题，从提出疑问到收集证据，从推理论证到考察其他可能的解释。这门课的英文名称是“Critical Thinking and Moral Reasoning”，简称为“CTMR”。经管学院学生的一个口头禅是：你对这个问题CTMR过了吗？意思是你对这个问题是否做过不同的分析思考。CT(计算机断层扫描)和MR(磁共振成像)是两种医疗诊断设备。在清华经管学院，CTMR就是一种思维诊断方法或思维心态。现在，CTMR已经成为了清华经管学院的一张名片。

在每年的毕业季，我作为院长都会问经管学院本科毕业生们一个问题：四年中经管学院的哪门课对你们影响最大？我听到最多的回答是《批判性思维与道德推理》。同学们对这门课有很多正面的评价。比如，2010级的一位同学说：“有的课能授人以知识，让人具备某种完成特定任务的能力。这种课给人的影响，只是局限在特定的领域。但更有一些课，它能够改变一个人的思维方式，提升一个人的思想能力。这样的课程，对人的影响便是一种全方位的提升。而这门《批判性思维与道德推理》便是这样一种课。”2012级的一位同学说：“经管学院很培养人的批判性思维，正如很多人说经管上的最有意思和最难忘的课是CTMR。这课对求职、未来发展看不出什么影响，但对于我却是潜移默化的。它让我对自己身上发生的事情有比较理性的看法：完善权衡各种事情，做出最好的决定。这种思维和决策方式会帮助我在未来走得更顺和更安心。”

批判性思维教育不仅是这两门通识教育课程，还体现在学院的其他课程中。如果说《中文写作》和《批判性思维与道德推理》是人文类的课程，那么大一必修的《新生研讨课》和《经济学原理》这两门课则是社会科学类的课程，它们也是批判性思维教育的重要载体。在清华大学，《新生研讨课》是一门大一学生的选修课。而经管学院则把《新生研讨课》列为大一学生的必修课。每年学院开设10多个不同课堂，15个人左右小班上课，学生根据自己的兴趣选择不同主题的课堂，课程以批判性讨论为主。这是用批判性思维来连接通识教育与个性发展的一个例子。《经济学原理》课是经管学院的一门共同专业基础课，是用经济学的思维方式来分析经济问题以及更一般性的社会问题的导论课。我从2002年秋季学期开始与学院其他教师一起讲授《经济学原理》课，至今已经16年。这门课不用数学公式，特别强调经济学的基本思想和分析方法、对现实的观察以及经济学直觉，也就是有意识地用批判性思维来讲授。这是用批判性思维来融合通识教育与专业教育的一个例子。

批判性思维教育也同样体现在自然科学类课中。2018年春季学期，学院在通识教育课程的“物质科学”课程组中新增加了《物理学简史》课，在“生命科学”课程组中新增加了《生命科学简史》课。传统的《物理学导论》和《生命科学导论》课的重点是传授知识点，公式和实验细节是知识点的重要内容。知识点是科学发现的结果。但是这两门科学史课程重点介绍重要科学发现的历史脉络，让同学们理解科学发现的过程，而科学发现的过程就是一个批判性思维的过程。比如《生命科学简史》课中讲免疫，不仅讲了从接种牛痘到发现青霉素的历史过程，还讲了疫苗引发的副作用，副作引起的疫苗抵制，抵制造成疾病的死灰复燃，以及由此产生的一系列社会问题和伦理道德问题。这其中就不乏批判性思维教育。这是学院在自然科学课程中融入批判性思维教育的尝试。

批判性思维教育还体现在其他教育环节中。举两个例子。学院在2016年春季学期邀请《从0到1》的作者蒂尔(Peter Thiel)先生讲授一门选修课《创办新企业》。事实上，他在课中并没有讲创办新企业的细节，而是特别强调“逆向思维”(contrarian thinking)在创办新企业中的重要性。他解释说，“逆向思维”并不是在多数人的想法前面加一个“负号”，而是要想别人没有思考过的维度，要思考别人还没有想到的领域。比如，当别人都在讨论技术问题时，他就要提出商业模式问题；而当别人都在商业模式上纠缠的时候，他更多思考技术的可行性。这正是批判性思维。“逆向思维”可以说是蒂尔的心智模式。他的这种“逆向思维”不仅使他在2004年成为Facebook的第一个天使投资人，也使他在2016年美国大选中成为硅谷唯一支持特朗普的企业家和风险投资人。

另一个例子是我与特斯拉和SpaceX创始人、学院顾问委员会委员马斯克于2015年10月22日在清华经管学院的一场对话。马斯克在对话中反复强调“反直觉思维”(counter-intuitive thinking)和物理学“第一性原理”(first principles)对他的影响。他从量子力学中受到启发，在量子层面的物理规律与我们从宏观层面物理学中形成的直觉往往相反，却是正确的，因而悟出“反直觉思维”有意义。他又进一步推崇物理学“第一性原理思维”，就是一种刨根问底、追究最原始假设和最根本性规律的思维习惯，并以此对比人们通常使用的“类比”式思维习惯，在他看来这是一种“走捷径”的思维方式。这就是他的批判性思维。他说这种“反直觉思维”和“第一性原理思维”是他想建造可回收火箭这一想法的起点。

无论是蒂尔的“逆向思维”，还是马斯克的“反直觉思维”和“第一性原理思维”，都是批判性思维，而且更多体现的是批判性思维的第二层次，即批判性思维的“心智模式”。显然，批判性思维的这个层次很难从通常的课程中学到，或用ETS的考题来测试。学院所做的是创造条件，邀请像蒂尔和马斯克这样的人来讲课和对话，让学生有机会从中获得感悟，并尝试去调整或改变自己的思维习惯和心智模式。这两个例子还启示我们，批判性思维与创造性思维有着密切关联。蒂尔的“逆向思维”和马斯克的“反直觉思维”和“第一性原理思维”，既是他们的批判性思维，也是他们的创造性思维，由此引发他们的创新创业。所以批判性思维教育与创造性思维教育可以，也应该结合在一起。

创意创新创业教育：清华x-lab五年探索

在经济管理学科领域，如何培养具有创造力的人才，这是所有经济管理学院(或管理学院和商学院)面临的挑战。在学术人才培养上，经济管理学科与自然科学、其他社会科学、人文学科面临的问题类似，已经有比较成熟的模式。但是，经济管理学院如何在本科和研究生(包括专业硕士)阶段培养在商界具有创造力的人才，并没有现成的模式可以遵循。

2011年5月11日，借中国MBA教育20周年之际，清华经管学院召开了一个由国内200多所管理学院和商学院院长参加的论坛，探讨管理教育的新方向。我在讲话中提出了三个新方向，即“领导力”、“企业家精神”和“体验式学习”。这三条涵盖了两类问题，一类是教什么(What to teach)，一类是如何教(How to teach)。“What”的问题是指教育内容的变化，我提出从过去的“商”(Business)和“管理”(Management)向今后的“领导力”(Leadership)和“企业家精神”(Entrepreneurship)的转变。而“How”的问题是指教育方法的变化，即从过去的通过课堂讲授学习、案例教学学习，转变到今后的体验式学习、行动中学习。这两个转变的目的都是为了培养在商界具有创造力的人才。

这些年来，这个思路在清华经管学院逐渐变成了教育实践，其中一个标志性举措就是清华x-lab(清华x-空间)。经过近两年的筹备，在2013年4月25日清华经管学院联合清华大学十几个院系发起成立清华x-lab——一个创意创新创业的教育平台。它服务于清华全校的学生、校友、教师，并以学生的创造力教育为中心。

清华x-lab从一开始就得到清华大学领导的有力支持。在2013年4月25日清华x-lab的启动仪式上，时任清华大学党委书记胡和平到场致辞。在2014年5月25日清华x-lab成立一周年暨首届清华大学“校长杯”创新挑战赛举办之际，时任清华大学校长陈吉宁到场点评并为获奖者颁奖。

清华x-lab的五年历程是一个探索创意创新创业教育新模式的过程。它打破了传统的商学院和管理学院的教育模式，围绕培养具有创造力的人才精心建设了三个平台：学生的教育平台、团队的培育平台、资源聚集和学科交叉的生态平台。

作为学生的教育平台，清华x-lab做了三件事：一是实施面向清华经管学院本科生的“优秀创业人才培养计划”，每年录取15人；二是实施面向清华非经管学院本科生管理学第二学位的“创新创业领导力”方向，2018年有56人毕业；三是举办面向清华所有研究生的创新力提升证书项目，自2015年1月推出后已有556人参与。5年来，共有近3万人次清华学生和校友参加了清华x-lab组织的各类课程、讲座、训练营、实践活动。

作为团队的培育平台，清华x-lab注重体验式学习和早期创新创业团队的组成和培育。清华大学首个由校长冠名的、面向学生和校友的真实创新项目比赛——清华大学“校长杯”创新挑战赛在清华x-lab创建之初启动，到 2018年已经举办到了第五届。5年来，在清华x-lab诞生了一批出众的创新创业团队。截至2017年底，共有1212个入驻创新创业团队，其中创办公司的有494 家，获得融资的有159个，融资总额达到27亿元人民币。清华x-lab培育的创新创业团队还在国内外大赛中多次获奖。

作为资源聚集和学科交叉的生态平台，在清华x-lab创办之初，一批清华校友率先成为驻校天使投资人(AiR)和驻校创业导师(EiR)。如今，驻校天使投资人有32位，驻校创业导师有24位，驻场服务机构从银行扩展到律师事务所、会计事务所、知识产权事务所等共有13家，与清华x-lab合作的投资机构有600多个。此外清华x-lab还有创新中心与功能服务中心15个。这些都是清华x-lab利用自身优势搭建的生态平台。

清华x-lab旨在培养创意创新创业的人才，它是如何在创造力教育上融入知识、好奇心和想象力、价值取向这三个要素的呢？

第一，在知识方面，积极推动学科交叉和跨界资源整合。清华x-lab由经管学院发起，由清华校内15个院系共建，包括理学院、环境学院、机械工程系、建筑学院、材料学院、信息科学技术学院、航天航空学院、工程物理系、法学院、公共管理学院、新闻与传播学院、教育学院、医学院、美术学院。这些学院的学科覆盖理科、工科、文科、医科和艺术。

清华x-lab 引导学生把艺术和科学结合起来，把工程和商业结合起来，把技术和生产结合起来，让学生在掌握专业知识的基础上，学习管理思维、创业思维，以及相关的技能和方法，从而建立复合型知识体系。另外，通过驻校天使投资人和驻校创业导师指导学生的活动，清华x-lab创造一种环境，有利于学生的跨界学习。

举一例说明。清华x-lab在2017年春季学期联合Facebook开设2学分的全校选修课《创新与创业：硅谷洞察》。在这门课上，Facebook派出7位高管来清华讲课。来自清华21个院系的近200名学生选修该课，其中本科生占23%，硕士研究生占41%，MBA和EMBA学生占23%，博士研究生占13%，国际学生占到1/4，这是清华课程中学生构成最为多元化的一个课堂。这些学生组成了37个实践团队，平均每个团队5-6人。该课责任教师有意识地把不同院系的同学组织到一个团队，使得每个团队中兼具来自多个院系和学科的学生，从而有利于学生跨学科的交流与合作。比如，在课程最后的团队比赛中获得第一名的是AiHrt，一个基于人工智能技术的心脏疾病影像智能诊断平台，其团队由来自医学院、经管学院、机械工程学院的学生组成。

第二，在好奇心和想象力方面，从创意入手，保护和激发学生的好奇心和想象力。从2013年一开始，学院给清华x-lab的定位就是“三创”而不是“双创”。我们执意从创意入手，并把创意放在创新和创业的前面，就是为了激发学生的好奇心和想象力。2015年在国家提出“大众创业、万众创新”的“双创”之后，我们没有像有些高校那样一窝蜂搞“双创”。因为我们认为，创意是起点，创意取决于好奇心和想象力，在教育领域，创意教育应该优先于创新和创业教育。

学院通过多种途径向学生讲述好奇心的重要性，学院举办的“院长对话”系列就是其中的一个渠道。近年来，这个对话多次邀请海内外知名创业者，我每次在与这些创业者的对话中，都有意识地挖掘他们的求学经历并发现他们的共同思维特质，让学生亲耳聆听创业者的心路历程。在这些对话中，无论是马斯克还是马化腾，无论是今日头条的张一鸣还是红杉资本的沈南鹏，当我追问他们哪些是推动自己创新创业最重要的特质时，他们都不约而同地把好奇心放在了首位。

事实上，这四人的教育背景很不同。马斯克本科学习商业管理和物理学，马化腾本科专业是计算机，张一鸣本科先学习电子工程后来转到软件工程，而沈南鹏本科毕业于数学专业，研究生学习管理。不管学科专业背景，在创新创业中，如同在科学探索中一样，好奇心都是重要源泉。清华x-lab学生从这些“院长对话”交流中受到的启迪是：保持好奇心和想象力是创新创业重要的推动力，与专业无关。

第三，在价值取向方面，坚持以育人而不是育项目为中心，在育人方面着眼于长远。短期功利主义在学校的一个反映是急于培育项目和产品，急于看到学生的创业成果。但是清华x-lab顶住各种诱惑，坚持把育人放在中心位置。我们不以学生创业为目标，而以培养具有创造力的人才作为目标。

学院的本科管理学第二学位项目创新创业领导力方向吸引了清华各院系的优秀学生，其中很多学生并不是为了转专业，也不是为了创业。我们的研究生创新力提升证书项目也是为了提高学生的创造力，而不是为了创业而设计的。参加这些项目的学生在x-lab学习之后，多数并没有马上要创业的打算。也许他们在10年、20年或者更长时间之后想创业或想做不同的事，如果我们今天的教育对那时的他们有所帮助，那就是我们教育的成效。

对学生价值取向的教育来自多个方面。清华经管学院每年借顾问委员会会议之际举行“顾问委员走进课堂”活动。2015年10月24日，Facebook的创始人兼首席执行官、学院顾问委员扎克伯格(Mark Zuckerberg)用中文为清华学生上了一课。有趣的是他讲的主题不是“如何创业”，而是“为什么创业”。他结合自己创建Facebook的经历，讲述了关于“使命”、“用心”、“向前看”的三个故事。他说从一开始他就很明确，他的使命不是创建公司，而是使人连接。他鼓励清华学生创新，但告诫同学们在做事之前，一定要先问“为什么去做”。扎克伯格的这堂课对学生的启示是：想清楚“为什么去做”比学会“如何去做”更重要。这就是价值取向的意义，而这正是我们的创新创业教育中最为需要的。

从上可以看出，清华x-lab五年探索本身就是一个创意、创新、创业的过程。可以说，清华经管学院是用创业者的心态和激情打造清华x-lab这样一个创意、创新、创业的教育平台。但这只是开始，探索创意、创新、创业教育的路还很漫长。

技术进步的影响和对教育改革的建议

技术进步，特别是人工智能的发展，对人在经济中的作用将产生重要影响。从经济学分析角度看，人工智能既可以帮助人提高生产力——这是互补关系，也可以代替人的工作——这是替代关系。具体是哪种情况，取决于人的工作特点。我的一个基本判断是，人的工作特点与教育有关，在人工智能时代，批判性思维和创造性思维教育比任何时候都更加重要。

虽然我们目前还看不太清楚人工智能的准确影响，但是比较清楚的是，人工智能是通过“机器学习”和“深度学习”，即通过“图像识别”来完成智能化工作的。因此，从逻辑上看，人工智能最有可能替代甚至超越人通过死记硬背、大量做题而获得知识的能力，并且机器在这方面有绝对优势：机器能够学习的知识量超过人，机器的记忆力也超过人。这就是替代作用。苹果公司CEO库克(Tim Cook)在2017年MIT毕业典礼上说，“我不担心机器像人，我更担心人像机器”。他就是在警告，人如果像机器一样思考的话，将来就很容易被替代。

人工智能机器的这种学习能力已经初见端倪。有报道说，2017年6月7日有两台机器参加了全国高考的数学考试，满分是150分，它们分别得134分和105分，而且只用了10分钟和22分钟完成。据说到2020年机器将参加高考的全部科目，不仅是数学。

可是另一方面，人的创造性的工作是人工智能还不能取代的。在这方面，人工智能却可以辅助人，帮助人提高效率，这就是互补作用。所以，面对人工智能的快速发展，我们的教育必须要有调整，努力的方向很明确，就是我们教育出来的人要做机器不能做的事，那就是具有创造性的事。

技术进步，特别是人工智能的发展，给我们的教育改革增加了紧迫感。这是因为人工智能更可能替代那些在我们的教育中培养出来的学生的长处，即对已有知识的掌握。我在2017年6月9日举行的国务院参事讲堂首讲中提出了这个警告，受到媒体的关注。一些媒体用了更加醒目的标题来报道我的这个演讲，比如“仅靠死记硬背和大量做题，教育很可能被人工智能拿下”、“人工智能将使中国教育优势荡然无存”。虽然这些标题有些夸张，但是它们说明了大众认同这样的观点，就是我们过去的教育优势更容易被人工智能替代。而能够成为与人工智能互补的那些工作，恰恰需要依赖于批判性思维和创造性思维，而这正是我们目前教育的短板。在这个意义上，推动批判性思维与创造性思维教育有其紧迫性。

在这种压力之下，教育改革应该把推动批判性思维与创造性思维教育放在重要位置。针对批判性思维教育，我提出三条改革建议：

第一，要把培养学生的批判性思维能力作为大学教育的必要环节。批判性思维教育首先要体现在重点建设若干门课程上，比如写作、沟通、逻辑、统计、伦理、道德课程，但也要体现在所有课程和所有培养环节中。

第二，要把培养学生的批判性思维心态和习惯即心智模式作为更高的教育目标。这就要求不仅要教学生如何思考，更要启发学生思考什么，并鼓励学生为追究深层次原因多问为什么。

第三，批判性思维教育需要宽松和宽容的氛围。大学和社会都要创造有利于学生自由发展、个性发展的空间和条件。要允许学生犯错、失败，允许学生与众不同的发展路径和成长方式。

针对创造性思维教育，我也提出三条改革建议：

第一，要改变学生的知识结构，增加学生跨学科、跨领域知识，并使学生能够融会贯通不同学科和领域的知识。鼓励本科生在第一学位之外学习第二学位，鼓励研究生获得不同学科的双硕士或双博士，鼓励学生融合文、理、工、医、艺。

第二，要有意识地保护学生的好奇心，激发学生的想象力。好奇心是比物质激励和精神激励更强的创新驱动力。要给学生充分的想象空间，不要轻易打击不符合当前规范的“胡思乱想”。

第三，全社会都要克服急功近利的短期功利主义，在价值取向上要有更高追求。不能低估推动创新的内在动力。创新可以驱动经济发展，但不只是为了驱动经济发展，经济发展也不是社会发展的唯一目的。创造力最终使人更自由、更幸福。

推动以上改革的前提是首先要转变教育观念，要从过去以知识为中心的观念转变为重视学生思维发展的观念。批判性思维和创造性思维是人的思维发展的高级阶段，它是人类文明高级阶段的基石。中国要为人类文明作出贡献，批判性思维与创造性思维教育不可或缺。

::: tip 作者：钱颖一

文章来源：《清华大学教育研究》201804期1-16页

时间：2018年 :::

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::: collapse-item 日本是如何实现基础教育均等化的？基础教育均等化指的是通过教育资源的均衡分配，为受教育者提供相对均等的教育机会和条件，其目标是追求教育公平，实现教育资源在区域、城乡、校际、群体之间的优化配置。基础教育资源配置是否合理，直接影响到一个国家的教育公平与社会公平。

日本历来重视教育，素以“教育立国”闻名于世，特别是“二战”后很好地解决了地域间、学校间教育差异和教学质量差异的问题，基础教育的公平程度在世界上可谓首屈一指，这对于提升国民整体素质、推动经济社会发展起了重要作用。那么，日本是如何实现基础教育均等化的呢？

法律制度、教育理念和教学体系的公平性

日本基础教育体系中的行政架构、法律制度以及平等的教育理念，是日本实现教育均等化的保障。1946年颁布的日本国宪法规定每个公民在相应的年龄都有平等接受教育的权利，且义务教育免费。1947年颁布的教育基本法规定了“教育机会均等”。在教育基本法的基本原则下，日本各都、道、府、县颁布了一系列与教育相关的政策、法规，保障了教育的公平化以及教育质量的提升。

日本现行的中央教育行政机构是文部科学省。地方教育由地方公共团体实行自治;地方教育行政机关为教育委员会，其主要职责是发展基础教育，在人事、经费、设施设备、教育教学、课程内容和教师进修等方面对其所辖学校负责。

日本施行“六三三四制”的学校教育体制。学校有国立、公立和私立三种。九年义务教育期间国立、公立学校学费免除，只需缴纳实践课和春游秋游的费用。日本小学大多为公立小学。据《平成二十九年度 (2017) 学校基本调查 (确定值) 》，日本的小学总计20095所，其中国立70所，公立19794所，私立231所。顾名思义，国立小学是国家设立的学校，一般是国立大学的附属学校。国立小学数量少，在入学儿童选拔上十分严格，选拔方式为抽签或考试，也有既抽签又考试的。公立小学入学就简单多了，依据义务教育制度和居民基本台账，满六岁的儿童可按住址所在区域就近入学。一般小学都在离家步行20分钟范围以内。入学时无需提供房子的产权证，也没有“学区房”的说法。私立小学因为设立时没有使用国民的税金，故需缴纳学费。但私立小学教学环境好、教学设施一流，由于高薪能聘到优秀教师，因此教学质量相对公立小学要高，受到一些经济条件好、注重教学质量家庭的青睐。日本政府并不鼓励大规模建立私立中小学校。在日本有很多冠以“××塾”的补习班，很多大学也会开办补习学校，比如早稻田塾等。公立学校的中小学生要想考上好的高中或大学，下学后一般要去上补习班，而补习班的费用不菲。

基础教育的标准化管理

日本对全国基础教育实行高度集中的标准化管理，如在学校设置、教育经费、办学条件、师资配置、管理水平、教学设备、班级编制等方面都制定了标准，保证了全日本各地中小学校得以均衡发展。

日本的国立和公立中小学校是按学区划分的，无重点与非重点之分。学校在硬件和教学上按照全国统一标准建设，一般配备一栋多功能教学楼、一个体育馆、一个运动场、一个游泳池。在数字电视、DVD播放机等教学设备的配备上也体现了均等化。

日本基础教育的出发点和目标是把学生培养成合格的公民。公立学校的教育质量水平一致，不设重点校、重点班，不设跳级制度，也尽量不出现留级，保证全体学生学业水平相当。小学以素质教育为主，小学生的作业比较少，课业负担不重。日本的学校课外活动多，有运动会、游泳、远足、各种球类比赛等。学校提供的午餐也体现了标准化，确保学生膳食营养均衡。

财政制度的公平性

日本政府重视投资教育，基础教育的公共教育经费支出占比较大，早在20世纪80年代就已远高于美国、英国、法国等其他发达国家。为了实现基础教育的均等化发展，日本在地方财政法、学校教育法等一系列法律法规的基础上，建立了一套完备的财政制度体系以划拨教育经费。如义务教育费国库负担法加大了政府在义务教育经费方面的投入，促进了教育财政资源的均衡配置。

日本实行的是中央、都道府县、町村三级共同分担的教育财政体制。农村义务教育经费主要来自地方自有财政收入、国库支出金和地方交付税。地方交付税制度 (又称地方财政转移支付制度) 目的是消除不同地区因经济发展水平不同而导致的教育经费不均衡状态，促使各地区的教育均衡发展。孤岛振兴法、人口过疏地区教育特别措施法、大雪地带对策特别措施法等法律政策中都对给予落后地区财政支持作出了规定。因此，日本农村和城市的学校财政分配比较均衡。

教师工资制度是教育财政制度中重要的部分。教育公务员特例法规定了中小学教师作为国家特别公务员的身份、权利和义务，规定从事义务教育的教职员工的工资要高于一般公务员，切实保障了教师的待遇，并保证了城乡教师待遇的一致性。

师资水平的均等性

日本文部科学省在教师的聘任、研修等方面有一系列政策与措施。日本规定小学、初中和高中的教师需分别具备大专、本科及研究生以上的学历。教师上岗必须通过国家统一资格考试认证。公立小学教员在录用的时候，要参加所在都、道、府、县、政令指定都市的教育委员会实施的教员录用考试，竞争激烈，录取比例不足10%。日本中小学教师的进修制度也十分完备。有三年以上教龄的教师可被推荐进入教育大学接受研究生班的培训，学成后回原单位工作。日本的教师资格也不是终身的，每十年更新一次，教师在资格证书更新期限的两年前要进修教师研修课程，考核合格后重新获得新的教师资格证书。如考核不合格，两年内还要重新进修。

日本教师培训制度、教师资格更新制度在提高教师素质、合理配置人力资源、保持各学校均衡发展上起到了很大作用。另外，教师轮岗制度也促进了基础教育的均衡化。该制度由政府直接主导、参与和调控，具体方针政策由都、道、府、县教育委员会制定。教师被都、道、府、县录用之后被分配到各学校从事教学工作，在工作数年后要轮换到其他学校工作。中小学校校长也必须参加定期轮岗。一般来说，教师平均每五六年轮岗一次，校长平均3—5年轮岗一次，轮岗期间待遇不变。

教师轮岗制度一般是在同一区域城乡之间轮岗，但也有跨区域的轮岗。该制度高效、透明，对于合理配置人力资源、保持学校之间发展水平的均衡起到积极作用，也改善了偏远地区学校师资力量薄弱的状况。

对偏远地区学校和弱势家庭的支援

针对交通条件、自然条件、经济文化条件比较差的山区、岛屿等偏远地区和经济不发达地区的基础教育，日本政府制定了偏远地区教育振兴法、过疏地区对策紧急措施法、过疏地区振兴特别措施法等优惠和扶持政策，以保障这些地区儿童受教育的机会，提高学校的教学质量，缩小与城市学校的教育差距。各都道府也纷纷根据当地条件制定具体条例，在师资、设施、学习指导方法等方面给予相应的补贴。如对学校购买自行发电设备、录像机、录音机、电视接收器等设备予以补助;对中小学校宿舍建设费予以补助;为改善学童上下学交通不便的状况，对购买校车、校艇的费用予以补助;为学校修建浴室，提供供水设施;免费配置教材、教具和供餐;发放偏远地区学校保健、管理费用补助;等等。对在特定偏远地区学校上学的学生免除住宿费，免费实施健康检查、咨询。

为了吸引和留住偏远地区的教职员工，政府对农村及偏远地区教师实行待遇倾斜政策。用法律形式确保偏远地区的教师收入高于非偏远地区教师的收入，如发放偏远地区教师津贴，严寒地区下发严寒地区补助，对单身赴任教师发放津贴等。日本还针对偏远地区教师实施特别升职制度。为保障教职员工住房，国家对在该地兴建中小学教职员工住宅所需经费予以补助。

为了使适龄儿童享有平等的接受教育的机会，学校教育法规定，针对那些因经济理由就学困难的学龄儿童，经审查合格后，市町村应对其保护者进行必要援助。如提供学习用品费、上学交通费、修学旅行费、校外活动费、医疗费、学校午餐费等。2014年日本内阁通过的儿童贫困对策大纲规定国家要促进各市町村采取积极行动帮助困难儿童就学。

文部科学省在2015年开启了“地域未来塾”事业。该事业针对因经济和家庭等原因学业落后的中学生，由大学生、民间组织、地区居民、非营利组织、志愿者等利用休息日和放学后的时间对其进行辅导。厚生劳动省也制定了对单亲家庭的学生进行支援的政策，倡导学生志愿者等作为家庭教师到单亲家庭中帮助困难儿童。此外，日本还设立了接收孤儿和流浪儿的贫民学校，给予这些弱势儿童接受教育的机会。

综上所述，日本在基础教育方面的一系列政策和措施，保障了儿童的受教育权利，使得日本的教育得以维持公平和公正。目前，我国在基础教育领域仍存在诸多不均衡和不公平现象，如教育资源配置的政策和制度不合理，公共教育经费的投入存在区域性不均衡，人力资源配置不均衡等。中共十八大报告指出， “教育是民族振兴和社会进步的基石”, “大力促进教育公平，合理配置教育资源”, 并提出了2020年实现基本公共服务均等化的战略目标。因此，学习和借鉴日本基础教育均等化的一系列政策与制度，对于促进我国基础教育资源的优化、合理配置，提高我国基础教育发展的整体水平，有着积极作用。

::: tip 文章来源：《群言》2018年第8期；

作者：胡澎，中国社会科学院日本研究所研究员 ::: :::

::: collapse-item 德国教育的分流制 “军备竞赛”愈演愈烈，是当下中国教育问题的梗结。是它导致了素质的目标让位给应试。要改善这一生态就要缓解竞争，为竞争降温的根本手段是釜底抽薪，减少竞争的参与者。具体讲，就是较早分流，将一部分学生疏导到职业教育上去，降低高考的竞争强度。在当今世界，不分流的典型是中国和美国；分流的典型是德国和英国，特别是德国。思考德国的分轨制教育，可以给一个万人拥挤独木桥的国家特殊的启示。

德国三轨制的沿革

德国近代的教育制度始于1806年败给拿破仑后普鲁士邦的励精图治。时任普鲁士教育厅长的洪堡与朝野上下的共识者一同开创了服务全体公民的义务教育。封建的等级传统，德国人的务实精神，导致了封建教育制度结束后，双轨制诞生了。双轨之一是与大学衔接的文科中学，之二是训练平民子弟的国民学校和职业学校。以后经威廉二世演至魏玛共和国，此种教育体制不断强化和完善。1920年颁布的法律规定：所有儿童接受四年基础教育，四年以后开始分轨。覆盖全民与分轨制的两大特征导致德国教育在两个层面上收获了巨大的效果。在第一层面上，其义务教育和职业教育，导致德国成为文盲率最低的国家，培训出的优秀工人托举起它的制造业。凯恩斯在参加巴黎和会（1919）几个月后完成的着作中讲述了德国的经济奇迹，并含蓄地道出了其缘由：

欧洲的经济体系是以德国为中心支柱建立起来的，德国以外的欧洲的繁荣主要依赖德国的繁荣与德国的企业。……德国不仅通过贸易为这些国家提供基本必需品，还为其中一些国家提供了自身发展所需要的大部分资金。……而且向这些国家提供他们同样急需的组织管理。这样一来，莱茵河以东的所有欧洲国家都并入了德国的工业轨道。……（法国）当然希望用本国的工业来替代德国依赖这些矿产所建立起来的工业。但是，法国建立工厂以及培训熟练劳动力需要很长的时间。（凯恩斯，1920，13，14，71）

德国人不客气地承认这种因果关系：

享誉极高的德国产品质量就是以职业教育为背景创造出来的。人称职业教育是德国经济发展的“秘密武器”。（杭州大学中德翻译中心、巴伐利亚州文教部，1998，9）

在另一个层面，德国的大学和学术研究自20世纪初至“二战”前，也几乎是世界第一。美国的研究型大学几乎是按照德国大学的模式打造的，可见德国大学的历史高度。而纳粹掌权后出逃德国的一流学者之规模，既导致了德国学术的衰落，也是它此前繁荣的证明。

“二战”结束后，美英法在德国的占领者分别依据自己的价值观看待德国的教育。贯彻民主教育体制的美国和法国要求德国改变分轨制，至少是推第三章德国教育的分流制迟分轨的时间。同样推行分轨制的英国则支持德国继续魏玛共和国时的三轨制。德国人对自己的教育体制充满信心和迷恋，时任巴伐利亚州文教部长洪德哈默在递交军管政府的报告中说：

民主化作为教育改革的最高目的，按我们的信念，并不要废除和表面上统一各种类型的学校，这些学校类型的确定在教育理论上证明是站得住脚的。高级中学的入学年龄不能推迟到心理学上确证的年龄（10岁左右）的后面去。（转引自李其龙、孙祖复，1995，14）

几经争执，巴伐利亚州的报告大致通过，其他多个州跟进。三轨制穿越了战胜国的压力走进当代。

三轨制与定向阶段

德国小学四年。四年后学生们分流到三种不同类型的中学：主体中学，实科中学，文科中学。

主体中学。其前身为国民学校，是19世纪初叶为对社会中下层子弟实施普及教育而设立的。直到魏玛共和国时期，小学毕业生的88％进入这类中学。（李其龙、孙祖复，1995，16）1964的《汉堡协定》将这类学校定名为“主体学校”，或曰“主体中学”（国内有些着作称之为“主要学校”）。1952年主体中学的学生占同龄德国学生的80％（同上书，82）。或许这是当时称之为“主体”的由来。令今日中国读者对此名称颇感不解的原因是，主体中学的学生现在已经不再构成同龄学生的主体。1960年占66％，1975年占一半，1994年仅占26％。主体中学学制5年，即5～9年级。其大部分学生毕业后接受职业培训，没拿到主体中学的毕业证书是很难找到职业培训岗位的（福尔，1996，133），而在德国没有经过职业培训是不能上岗的。换言之，“全部学徒工中的大部分人来自主体中学”。（同上）

实科中学。在《汉堡协议》统一名称前，常被称为“中间学校”，即处于主体中学和文科中学中间的学校。其功能也正在于中间性的桥梁作用，学生可进可退。“它向学生展示了双重的前景”，一方面毕业后可以接受职业教育，进入比主体中学毕业生归宿更好的专业学校和专业学院，另一方面成绩很好可以转入文科中学，谋求上大学。（同上书，136）与文科中学的差异是，“实科中学的课程安排对那些对实用自然科学感兴趣并有这方面才能的学生觉得更合口味”（克诺尔，1977，69），而不是对学术和抽象思维更感兴趣的学生。实用中学学制6年，即5～10年级，比主体中学多一年，可以使主体中学中有能力的同学，不失时机地转入实科中学，获取这里的毕业文凭。（福尔，1996，139）

文科中学。亦有中国着者称此类中学为“完全中学”，这两个名称在德文中是一个单词。其学制9年，5～10年级是中学，11～13年级是高级中学。前者属于义务教育，后者是非义务教育。按照巴伐利亚州的规定：“文科中学生读完10年级后进行考试，合格者才有资格进入文科中学高年级就读（11～13年级），10年级考试合格获得的这一资格相当于中等教育毕业资格，不合格者转入其他类型学校学习。”（杭州大学中德翻译中心、巴伐利亚州文教部1998，48）1882年，德国取消了原有的大学招生考试制度，按照颁布的文科中学毕业考试章程，凡通过文科中学毕业考试者可直升大学，（李其龙、孙祖复，1995，4）此规章顺利推行了130年。虽然德国的大学也在扩张，但它始终跟不上文科中学扩张的步伐。自上个世纪60年代始，大学不再能够为每个文科中学的合格毕业生提供他所喜欢的学习位置。1987年的规定是，45％的名额根据毕业考试的成绩加上大学测试的成绩来分配，10％的名额根据大学测试的成绩来分配，其余45％的名额按照不同标准来分配。（福尔，1996，208）从另一个指标看，德国文科中学毕业生毕业后立即进入大学的百分比在下降，1972年是73％，1987年61％，1991年53％。1994年大学新生人数174300人（同上书，300），低于获取入学资格者，只有81％可以直接入学，文科中学毕业生中直接入学率估计又攀升到60％以上了。

尽管随着德国教育体制的演化，三轨制不再是彼此封闭的，有了一些制度化的转轨通道，但是三类学校无疑有着各自的主要归宿。1994年获得德国普通大学入学资格者21.6万学生，占同龄人1/4。同年文法中学肄业生28.9万，获得进大学资格者17.5万，占文法肄业生61％（因文法中学学生不断增加，直接升学的比例一路下降），占全部大学录取生的81％。（同上书，207，297）文科中学之外的人，即综合中学、职业学院、技术高中、夜校等教育机构的学生只能竞争19％的普通大学的名额。

很长时期，德国的学生就是在10岁时确定了受教育的学校，乃至终生的职业方向。但在现当代，这种制度受到了不同程度的质疑：认为如此大事通过一次考试来决定，似乎包含了过多的偶然性；更认为10岁决定终生太早了一点。于是1959年动议，1964年《汉堡协议》确定，5、6年级为观察和定向的阶段，就是说，将分流的门槛推迟两年，将分流的决定做得细致些。1973年联邦政府甚至表示要建立独立于学校类型的定向阶段。这一方案引起了很大的争论，保守派认为，它挤压了文科中学的完整的教育时间。（同上书，122～124）德国教育的主权在各州，联邦不过是给出一个原则：定向期各类学校教授同样的课程和内容。定向阶段的最终实施分为两种：独立于三类学校之外的学校中，隶属于三类学校中的一种。大多数学生选择了后者。就是说，他们依然是10岁时分流，不过在而后的两年内享有适应和调整的权利。分流是如何操作的？第一，家长和学校密切配合。四年级第一学期要召开会家长、班主任、主要任课教师、校长，乃至主体中学、实科中学、文科中学校长共同参加的会议，说明情况和回答家长们的问题。第二，学校根据成绩推荐某同学到某类学校读书，而家长有决定权。但这决定权在不同的州有不同的体现，乃至会打些折扣。在有些州，如果家长的要求高过了学校的推荐，该学生必须参加学校安排的一次考试；若考试通不过，家长或服从学校的推荐，或让孩子重读四年级。在另一些州，如果家长的要求高过了学校的推荐，该学生可以到家长期待的学校去试读，但在半年乃至今后两年的定向期中学校都可以根据其成绩决定他的去留。（张可创、李其龙，2005，164～169）“一个文科中学六年级学生学习成绩越来越不好，根据班会的决议，征得家长同意之后，可在学期结束时转入实科中学，插入六年级。在学年结束时（在这种情况下是在定向时期结束时），由学校会议决定：这个学生是否能进入实科中学七年级或者是进入高级国民学校（笔者注：即主体中学）七年级。”（克诺尔，1977，50）保守主义占上风的巴伐利亚州是个特例，它在1990年取消了定向期。在该州若家长的要求高过了学生达标的成绩，该同学可以到文科中学试读三天，由学校决定其去留。在该州“有小部分学生在国民中学读完五年级后才凭相应证明转入完全中学（即文科中学）学习。”（杭州大学中德翻译中心、巴伐利亚文教部，1998，47，38）三、由三变四，此消彼长

定向期的设立是德国社会对其传统教育体制反思、改良和妥协的结果。这种反思不限于定向期，其另一个思路体现于“综合学校”。

综合中学的思路是将三类中学统一于综合中学，让各阶层的子弟读同样的初中，以实现教育机会的平等，并消除阶层间的社会隔阂。这一实验于60年代中叶开端于社会民主党执政的黑森州。社民党执政的各州赞成推广。但基督教联盟则提出要看实验结果才能决定。综合中学的实验又分为“合作式”与“一体化”。合作式就是“在一所学校中保留了中等教育的三类中学……使学生根据自己的学业情况比较容易地在不同学校类型之间得到转换。”（张可创，2005，201）“一体化”式的综合中学打破了各自独立的三轨制，但没有放弃，而是微观地处理德国教育一向重视的因材施教。对社会学、劳动教育、宗教、音乐、艺术等课程，不按照能力分班，而是在班内按照能力不同分组施教。对于数学、德语、英语、自然科学等一些学科，设置水平不等的甲乙丙班，根据成绩分班授课。但后者也不是像三轨制那样依总分分班，而是每门课分别按照同学们的成绩来分班，比如某同学可能数学好分在数学甲班，德语不好分在德语丙班。同时根据每门课成绩的升降，每学期都有调换班级的机会。其教学上尊重每个学生各科的不同侧重面。虽然这之中各科没有相关性，但是在学生毕业时，一体化综合中学依然要归纳每个学生的成绩，分别让他们拿到主体中学毕业证，实科中学毕业证和获得向文科高中阶段过渡的资格。（李其龙、孙祖复，1995，103）

综合中学的实验一直陷入党派之争与价值观之争，“一方说是机会均等，而另一方说是良莠不分；一方说是民主化，而另一方说是平均主义；一方说是内部区别，而另一方说是混淆了天才与庸才之间的界线”。（克诺尔，1977，83）无疑，家长和学生用脚投票要比舆论界的争论更直接关系到综合中学的荣衰。很难说一体化综合中学的教学思想就不对，大众的考虑其实非常现实。综合中学在吸引优秀学生上面起步最难，因为如果吸收优秀学生的数量太少，就很难在校内开展对他们的因材施教，如是聪慧少年的家长就宁愿将子女送到文科中学或实科中学。（福尔，1996，153）实际发生的是，综合中学在德国教育传统深厚的三分天下中打进了一只楔子，但所占份额还在10％以下。反讽的是，它没有完成取代三轨制的意图，反而导致德国教育呈现出更热闹的局面。

改革者的意图没有实现。与之对照，大众的择校动机却渐渐地蚕食着旧日的格局。我们且看德国各类中学半个世纪中学生比重（百分比）的变迁。

（1960～1986年的是全部年级的学生的数据，取自李其龙，1982，59；李其龙、孙祖复，1995，88，82。1994年的是八年级学生的数据，取自福尔，1996，118。2002年以后的是10年级以内的学生数据，取自德国统计局。）

通道

早期分流的根据是，多数人在10岁时已经表现出日后的潜力。早期分流的收获是，可以缓解竞争，让潜力弱的人退出竞争，给潜力强的人宽松的学习环境。其代价是，晚熟的人可能遭到淘汰。要完善这一制度，就要避免10岁定终身，就要造就虽然10岁分流，但有制度保证一个非文科中学的优秀学生日后还有读大学的可能。这不仅减少了分流制度的消极性，也是其自身在现当代社会中能否持续下去的重要前提。

从文献上看，德国的学校一再强调，三个类型的学校之间有转轨的通道。“实科中学特殊的十年级尤得人心。它能使主体中学中有能力的学生，在主体中学毕业后不失时机地”转入文科中学十一年级。（福尔，1996，139）“主体中学也允许设立十年级，……经特别推荐，也可以升入文科中学十一年级。”（福尔，1996，127～128）

通道的畅通程度如何，多少主体中学和实科中学的学生从中走进文科中（续表）学，是我们考量德国分流制度不可不知晓的要素。可惜的是，从汉译文献上很难找到相关的数字。笔者只找到了这样一个数字，巴伐利亚州1994/95学年实科中学毕业生共27470人，其中1.4％转入文科中学。（杭州大学中德翻译中学、巴伐利亚州文教部，1998，46）

从巴伐利亚州的情况看，通道是存在的，穿过通道的学生比例显然不算大。我们接下来看另一个指标，就是获取大学入学资格的各类学生的百分比。

（1994年的百分比是笔者根据福尔（1996，206～207）书中的具体数字计算得出的。2008年的百分比来自德国2010年的教育报告。）

笔者对上表1994年数据的解读是：“专业文科中学”的学生绝大部分是实科中学的毕业生。“职业高中和技术高中”、“职业技术学校”的学生基本上是主体中学的毕业生。这三类学生总计11.1％。加上一定比例的实科与主体中学的学生半路转轨到文科中学，早期分流到实科中学与主体中学的学生中，大约12.5％～15％获得了普通大学的入学资格。2010年德国教育报告索性将上表1994年前三行的数据合为一项。这不便于我们这些掌握资料不充分者的分析对比。

除此还有第二条道路。“非在校生只要满足一定的条件，可以直接参加各类学校的中等教育结业考试及高校入学资格考试。成人业余教育大学举办的各种成人补习班有力地支持了非在校学生的考试。”（杭州大学中德翻译中学、巴伐利亚州文教部，1998，85）“即要纠正文科中学选择学生的社会标准，为那些由于当时的实科中学和文科中学教育网尚未健全而无法获得中等学校的毕业文凭和高等学校资格的年轻人铺平进入高等学校深造的道路。”其主要措施就是“晚间文科中学”和“大学预科”的建立。二者的学制都是1～3年，最长4年。前者是白天工作晚上上学，后者是全日制不允许打工，部分人甚至可以获得国家的奖学金（福尔，1996，191～193）。从上表可以看到1994年晚间文科中学的毕业生占普通大学入学资格者的1.5％，大学预科占1.9％。即已经工作的人，通过这条道路进入大学者，占全部入大学资格人数的3.4％，应该说是一个不小的数字。2010年的此项数据与1994年差距不大。但是2010年职业学校毕业生后来进入高校的比例大大高于1994年，这是重大的变化。

综上所述，根据1994年的数据，最终获得普通大学入学资格者中，分流时未进文科中学和综合中学的学生占了至少16％。这是一个令人欣慰和鼓舞的数字，它证明了德国分流制度是有通道、给出路的，非10岁定终身。从2010年的数据看，早期分流后的通道显然更宽。

职业教育

现代社会中的多重因素刺激了分阶层民众晋升的欲望，分流制要在这样的氛围下持续存在，必须优化自身。手段之一是上节所说的通道的建立和转轨的可能。而更重要的是本节要介绍的，职业教育必须有自己的优势和吸引力，否则必然被大家蔑视。

德国职业教育有自己源远流长的传统，一直可以追溯到中世纪晚期。在德国学徒被接纳从来都有严格的限制。1908年的工商业管理条例要求“企业主必须具备通过了师传考试的证明”。（李其龙、孙祖复，1995，120）这说明，学徒制在德国早就成为了重要的社会制度安排。就是说，手工艺时代已臻完备的学徒制，以后帮助德国形成了被凯恩斯称道的德国工业。

工业制度继承并完善了这一制度。“工会与雇主约定，不得雇用未经职业训练且未获得职业资格的人承担技术性工作。因此，凡未获得职业资格证书者，在就业市场均处于明显劣势，其失业率较高。而且即使被雇佣，也仅从事极简单的工作。”（沙威特、穆勒，2000，582）所以德国企业员工的培训情况遥遥领先于其他国家。据1994年一份德国教育文献：德国化工企业未受过职业教育的从业人员仅为3％，法国为19％，英国为42％。（转引自张可创、李其龙，2005，224）德国研究者在90年代中叶说：“每年有三分之二以上的普通教育学校毕业生接受双元制培训。”（福尔，1996，171）“1993年总计有21.6万名文科中学毕业生接受职业培训；大部分在培训结业后进入高等院校学习。”（同上书，174）为什么可以接受高等教育还要参加职业培训，因为在就业的道路上高等教育是风险之旅，职业教育更为安全，他们参加竞争前先留条后路。职业教育的吸引力正在于此。

德国职业学校类型繁多，性质各异。“也许会使局外人感到迷茫。……不应将其理解为教育历史的‘残余物’，而应更多地理解为是灵活回应了经济与社会的不断变化的需要，回应了技术发展的新重点。”（同上书，171）“国家认可的培训职业分为13大类[经济与管理，冶金机械技术，电子工业技术，建筑施工技术，木材加工技术，纺织服装技术，化学、物理和生物技术，排版制版印刷技术，粉刷与室内装潢技术，保健技术，个人卫生，营养与家政（餐饮旅馆服务员，厨师及家务），农业经营管理]共约380多种职业。”（杭州大学中德翻译中学、巴伐利亚州文教部，1998，63）还有450种和498种培训职业的说法（柯克霍夫，2000，604；莫蒂默、克鲁格，2000，633），可见培训分类之细致。

培训方向众多，培训专业细致，就更增加了学生选择的困惑。德国人称这一决定为“学徒定位”，他们设置了专门的机构和程序帮助学生完成这一影响毕生的职业选择。“德国有一间国家就业机构，专门评估学生的资质，并同时指明适合该青年的学徒方向。”（罗森鲍姆、琼斯，2000，543）“在接受学徒职位之前，学生必须接受两次为期六周的自选职业实习，第一次在毕业前两年进行，第二次在普教的最后一年。学生对于首次实习的评价可以从课堂讨论略见一斑，大多数学生坚信自己肯定不会再从事这一行业（太难啦、收入太低啦、工作条件太差啦、太单调啦等等，不一而足）。第一次实习以后，学生们还可以选择另一行业为期六周的实习。”（莫蒂默、克鲁格，2000，643，649）两次实习后再去完成学徒定位，应该说多数学生不再盲目。制度安排促使他们，“在如此幼小年纪就必须学会研究官方的就业信息、向教师和辅导员进行咨询、在498个职业领域中选择自己中意的学徒项目并最终获得学徒工的职位”。（同上书，649）

双元制是德国职业教育的特征和精髓。单纯由学校提供的职业教育与社会的实际需求严重脱节。“接受校内职业教育的毕业生一旦加入就业队伍就会抱怨说，学校里教的‘根本不是那么一回事’。学校职业教育的另外一个缺陷是，其经常落后于经济技术的发展步伐，设备老化、观念陈旧。”（沙威特、穆勒，2000，583）德国的双元制职业教育在最大程度上克服了这种脱节。他们是由职业学校、企业、企业协会“共同制定并实施培训计划，它们还共同决定就业市场上某种职业的具体技能要求”。（沙威特、穆勒，2000，585）通常是学生每周在学校上一两天课，在企业接受职业培训三四天。学生在工厂里不是埋没在工人队伍中，完全遵循车间的生产，沦为一个普通的劳力。为避免生产的逻辑与过程对培训的干扰，保证学生获得全面的、基本的职业技能，德国企业广泛设置了“训练车间”。条件不足的企业，也会在车间开辟一个角落用于培训，称为“培训角”。（李其龙、孙祖复，1995，131）“毕业考试分实践和理论两个部分。企业、雇员联合会，以及职业学校教师的代表都参与考试。”（福尔，1996，177）

如此精致的职业教育最终给予学生的好处是就业的便利，即德国的职业教育是就业的安全网。普教或与企业脱节的职业教育提供的证书或推荐，很难令雇主信任。“雇主最看中的是劳动习惯——只可惜雇主从现有的资料中不大可能推断出应聘者的劳动习惯。……仅凭面试根本无法准确预测受试者未来的工作表现。……他们抱怨说：‘除非你让他来上班，否则就别想真正了解他。’”（罗森鲍姆、琼斯，2000，551）但在德国基本解决了这一问题。德国的职业教育文凭和评语与工作现场密切关联，充分反映出劳动态度和技能。并且德国的职业教育体制“导致了德国劳动力在就业资格上的高度标准化。……标准化程度越高，教育资格与职业获得的连接就越紧密”。（沙威特、穆勒，2000，582，584）因为标准化的双元制，德国的“雇主可以充分相信职业资格证书”。（同上书，585）职业教育文凭的有效、通用及不可缺少，是德国职业教育的吸引力的核心，而它是由上述的一系列因素辐辏而成的。

分流早晚之利弊

人类建立的制度没有一个是完美的，因为人们在制度建立中投入的精力和智慧，永远也追赶不上人们在寻找制度漏洞的博弈中的投入。吸取经验教训其实并不容易，因为批判者更易看到的是自己社会中的某些制度的弊病，而不易看到其中的积极功能，其被人们深切感知的时候常常是该制度已不复存在的时候。因此比较研究有着特殊的价值。早分流之得失利弊，要在比较中认识，或者说要转化为早晚分流的利弊比较。笔者下面的思考在很大程度上得益于特纳的文章“赞助性流动、竞争性流动和教育制度”。（1972，76～93）

利弊的第一项思考是筛选潜在人才的效度。对潜能的测定，越是在生命的早期，被掩盖和“玷污的可能性就越小”。（特纳，1972，79）如果德国10岁分流的制度搬到中国，因为两国文化的不同，中国人对10岁前的孩子的教育投入一定会高过德国。但是我的一个未经实验证实的猜想是，四年的“后天包装”无论如何赶不上十四年。1978年我进入大学后厌烦同学们对每一次普通考试的过分重视，曾发牢骚：十天以后的考试不如改成三天以后。第一，较早地完结大家省心省力；第二，复习时间越长比的越是耐心而非其他，如此乌龟就越有了战胜兔子的可能。早分流的弊处在于，可能牺牲了晚熟者。德国教育制度中的“转轨通道”和“第二条道路”对此做出了有效的应对。当然，晚熟者的损失未必得到了完全的弥补。一个人在10岁到17岁的时段中与哪些少年为伍，可能对他的智力类型、方向乃至日后的人生轨迹都发生很大的影响。也就是说，这些人其实该进大学，因为晚熟撞上了早分流的制度没能进入，最终成了技工。但这未必是坏事，如果早分流的筛选无一遗漏，技工成员就统统都是智力中等以下，也就不会产生最优秀的技工，这个群体就难有荣誉可言。对个体来说，也有“宁为鸡口无为牛后”之策略。优秀技工的出现与社会对优秀技工的激励是互动的。单纯的激励还不够，还必须有优秀的潜在的人才在这个群体里面。没有一个筛选制度可以无偏差，适度的偏差可以成就一些人和一个群体，可以导致潜在的优秀人才分布的离散，可以为下位的群体提供潜在的领袖。

利弊的第二项思考是两种学习过程对学生素质的影响。经德国、英国文法中学进入高校的学生，更享受学习过程、热爱智力生活，因为他们的竞争压力小，学习过程自然、松弛。中国、美国进入高校的学生曾面临更大的入学竞争压力，“考试学”而不是真正的知识，占据了他们主要的精神空间，导致他们更重视考试结果，无暇享受学习过程，难以体会所学知识的内在魅力。而复习考试的历程，在智力开发上，是不可能与因爱好而学习的过程相比的。特纳说：

经过充分的比较研究，完全可能得出这样的结论：在英国，学生成就与被测量的智力之间的相关性比美国高，而学业成就与家庭背景的相关性比美国小。

在美国的竞争性流动中，教育作为进取的手段而受到重视，而教育内容本身则不被高度重视。整整一个世纪之前，托克维尔就指出美国缺乏一个“荣誉地占有智力劳动”的世袭阶级的现象。他认为，其结果是“人类知识的中等标准在美国根深蒂固”。（同上书，84，85）

早分流与晚分流两种教育制度所造就的精英还有一点不同，就是受古典文化浸润的差异。（参阅上书，82）何以如此？我以为是因为后者进入大学凭借的是考试分数，这是个硬指标，足以证明他们不是冒牌货。而前者是10岁、11岁（英国）分流到文科中学的，以后直通车进入大学，他们需要一种区别性，证明他们在文化上超越常人，这区别性既要门槛高又要表现性好，不至于像数学、物理系那样难与外人道。最便利的选择就是古典学。古典学最便于证明他们是精英文化的传人。当然，晚分流制度下的学生忙于竞争，也没有那份闲情去提升他的古典文化修养。人类是势利的，大众总是要模仿精英，精英的文化特征总会向下渗透。于是晚分流制度下的精英无力将精致的文化特征带给社会，他带给社会的特征就是功利和竞争。

利弊的第三项思考是对未入高校者，无疑这是社会上的多数人。早分流的代价是，在很多少年很小的年纪时就剪断了他们进入高校的梦想（虽然制度上有转轨的通道，毕竟有些人因为步入了主体中学而再未生发出进高校的梦想）。这似乎是残酷的。与此同时，它用实惠置换梦想：它扎扎实实地教授这些少年某种职业技能，帮助他们较少风险地找到一份工作。晚分流的代价是，让无数少年为高考陪绑，浪费了他们的无法估算的青春时光；他们高考失意时已不再年少，以从来没有得到过任何职业技能培训的状态被抛向了社会。晚分流的收益就是，他给了所有同龄的少年一个共同的考大学的梦想。于是，梦想这种带有形而上味道的东西，成了利弊分析的关键。而它却分明与阶层这个有形的范畴密切关联。在认识此一问题上我一直极大地受惠于那位社会学宗师115年前的宏论，索性大段地引证他的深刻论述：

除非谋生手段足以满足生存需要，否则世界上任何活物都不能安居乐业，甚至不能生存。换句话说，如果他们的需要超过他们所能得到的，或所得与所需略有差异，他们就会痛苦异常。……在动物界中，至少在正常条件下，这种平衡是自发地建立起来的……其思维还远未发达到设想超出其生存本能的追求目标。……而人则是另一回事，……在满足本能需求的基本量以外，发达的思维会要求更好的生活条件，会使人渴望实现更理想的目标。……这种向远不可及的目标的冲刺，除其本身外，不会给人以其他乐趣，这还是人们把它当作乐趣的前提下。一旦冲刺停止，人们就会感到一无所有。与此同时，竞争也越来越激烈，越来越艰苦。这是因为控制少了，竞争力就大了。由于没有了公认的社会阶层划分，各阶层之间及其内部展开了激烈的竞争。……有一种继承是会永远存在的，那就是人的才能。……因此就必须有一个道德上的规范，要求那些天赋不高的人心安理得地居于较低的地位。……在历史上的各个阶段，在各种社会的精神意识中，对各行各业的价值，应得的报酬以及各种职业的劳动者应享受的物质条件都有一定的等级。……每个阶层经济上的理想都有某些界限，但在界限以内欲望是有自由发挥之余地的，这种相对的限制和与生俱来的调节作用既使人们满足于现有的生活水平，又有节制地刺激他们去改善，去提高。（杜尔凯姆，1897，205～212）

一个过度地、向大多数公民诱发梦想的制度不是一个好制度，因为最终是无数人梦想的破碎。中国当代的教育实践是最好的证明。但是在这个世界上还有一个坚称给每个公民做大梦的同等权利的国家，就是美国。不思考美国梦，就很难给梦想一个充分的交代。

美国的意识形态高扬：每个人都可以在这片土地上圆自己的梦。美国梦曾经在很多公民身上实现依赖两个支点。其一是自由，这是逃离传统欧洲社会的叛逆者的政治追求和制度建设所致。其二是早期北美大陆的丰富资源。这里本就是一块殖民地，而早期历史中的“滚动的边疆”使得移民们拥有源源不断的新的殖民地。大批移民们从资源到地位的获取让“美国梦”长盛不衰。这是新大陆之外的旧世界无法满足的。而美国的边疆也终于不再“滚动”，地皮终于不再增加。但美国梦却不坠落，所以教育的早期分流在美国是不可想象的。与此同时，自由以及它所养育出的个性，通过无数学生的个人行为，弱化了晚分流的逻辑，因而也相反相成地保护了形式上的晚分流。

“美国的青少年普遍抱有大学梦”，这不影响美国的高中生普遍都打工，一项调研显示90％的高中生有过打工经历。（莫蒂默、克鲁格，2000，636）打工是地道的学生自主行为，与教育制度安排的所谓实习完全无涉。正是从高中生的打工开始了学生们的分流。

那些9年级即无心深造，厌学且成绩不好（依据9年级的GPA衡量）的学生在10～12年级期间把大量时间投入到高强度的就业上。打工挣钱的时间平均每周超过20小时。相比之下，那些从心理上对学校教育更投入、认为学业有助于自身未来发展并乐于课业学习的9年级学生则往往选择一些强度较低的工作，平均每周不超过20小时。

那些上学期间曾经从事高强度就业的学生毕业后很快就找到了全职工作（这一点对男女生都是一样）且四年以后男性职员的收入水平明显高人一筹。研究者认为，对于那些很难从正常学校教育中获得最大收获的青年，中学期间的就业未尝不是通向未来工作稳定的坦途。（同上书，637～639）

一边是美国梦的继续唱诵。另一边是200年自由制度养育出的个性不被任何话语催眠。于是这些少年们在制度未做安排的情况下，以个性化的选择完成了一种“准提前分流”。

利弊的最后一项比较是合法性。任何制度的制定者都会不疲倦地为自己的制度辩护，并且要建立一些配套系统来贯彻制度的逻辑，以期赢得公民们的拥护。

晚分流的制度导致更多学生参与高考竞争，与之对应，它对自身的一个理所当然的颂词是：给更多的人一个机会。晚分流制度导致了更多的高考失败者，这虽是该制度的题中之意，却因质疑之声不绝而断然不敢放弃辩护，它的辩护最终几乎总要落实到一点：这是公平的竞争。“给更多的人机会”的实现并不容易。读大学的费用上涨，会让很多贫困阶层的家庭放弃参与。若要实现这一鹄的，就要有奖学金制度，对考入高校的贫困家庭中的少年，有全额奖学金的支持。“公平竞争”的实现更不容易。权势阶层在想尽各种伎俩，让他们的子女在高考竞争中占据优势。要实现公平竞争，就要完成初中以下的公立学校在师资与教学设备上的充分平等，这绝非不能实现。若放弃打造或者打造不成这两个支持系统，一切辩词都将是虚伪的，很多高考参与者将是可怜的“陪绑人”。他们的失败是预先注定的，这其实是他们不应该参与的竞争。

虽有转轨通道，早期的分流毕竟与日后的社会阶层有较大的相关，难免给人们以“阶级分野”的想象空间。若要将此制度与封建时代拉开距离，除了完善“通道”外，还有两途可走。其一，保护弱势者。逻辑上是指天赋低的人群，实际上与社会地位低的阶层有很大的相关，因为事实上他们在教育选拔中往往居于弱势。既然选择了10岁初定社会阶层的“残酷”制度，就要让位卑者在这样的制度安排中享有更大的实惠，不然如何让人家拥护。早期分流后，要给远离高等教育的那部分人切实有效的职业技能教育，并极大地减少他们就业的风险，让早期的两种选择在日后各得其所。事实上，德国读大学的人择业风险更大。社会要给予优秀的技工和蓝领较高的声誉和薪水，不然人们不会将早分流解读为现代社会的合理安排，必定视之为封建等级制的余孽。其二，高中和大学努力显示的唯一特征是智力生活上的追求，它要竭尽全力洗刷学校旧日的贵族色彩，它要完成新的校园文化的打造：炫耀家族门第是耻辱。欧洲传统的贵族中学，都开始对底层优秀少年敞开大门，那里几乎看不到阶层歧视。高中和大学要对其学生实施特殊的“精英伦理”教育：必须回报较早获得的社会恩宠，即为社会承担责任，做社会良好风尚的践行者，做社会优秀文化的守护人。法国不是贯彻教育分流制的国家，但其精英学校在要求学生以守护优秀民族文化为己任上与德英精英学校无异。曾加入格瓦拉游击队而被玻利维亚政府抓捕、在戴高乐和萨特等人呼吁下免于死刑、入狱四年的海杰斯·德贝日后在《巴黎高师史》的序言中，以高师人特有的口吻说：

在大学的废墟上，我们并没有看到无产阶级或正义的崛起，而是看到了金钱和影像的崛起。……从高师人的角度来说，他们只要坚持做好抑扬格诗歌就是对这个两百年的共和国保持忠诚。（杜费、杜福尔，1993，序言）

如果造就出的精英是一伙歧视底层、狂妄嚣张的家伙，可以说早期分流制培养出了自己的掘墓人。尽管阶级再生产的幽灵从来没有从教育领域消失，然而一个希望保持早期分流的教育制度不会允许自己带有一丝一毫的阶级烙印。

美国人选择了晚分流的教育制度，他们的公立中小学在软硬件各方面日趋平等。他们以此为自己的制度背书(1)。更多的德国人热爱自己的早分流的教育制度，于是以多个子系统，特别是精细的职业教育系统来支持它。原因之一是，两国都很在乎自己制度的合法性。

::: tip 文章来源：《吾国教育病理》

作者：郑也夫 ::: :::

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碎碎念

控制力

家长对于孩子的管控能力如果依靠的是体力，那么，16岁之后必定进入无法管教的叛逆期。如果依靠的是金钱，那么孩子工作后能独立谋生了，家长将对其失去了控制力。如果依靠的是道德，在家长触犯道德问题的时候就失去了控制力。如果依靠智力与经验，只要不是特别固执，这种能力伴随着终身。